תגיות:

עמדות של מבוגרים  עם ADHD  לגבי

אימון לשיפור בביצועים ואיכות חיים

מנחה ד"ר מרילין סמדג'ה

נכתב על ידי ראובן סדן -054658521

עבודת המחקר מוגשת לאוניברסיטת דרבי

כמילוי חלק מהדרישות לקבלת תואר שני בחינוך

אוקטובר 2009

תקציר

הפרעת קשב וריכוז ADHD המקיפה כשלושה עד חמישה אחוזים מאוכלוסיית המבוגרים. היא הינה הפרעה מורכבת וקשה המשפיעה על תחומי חיים רבים כמו ניהול כספים, תעסוקה, זוגיות, קשרים חברתיים ונהיגה (2008 Barkley ,Murphy, & Fischer,). המודעות לנושא ADHD במבוגרים גברה בחמש עשרה השנים האחרונות בעיקר לאחר צאת ספרם של הלאוול ורייטי (1994 ). גישת האימון האישי למבוגרים הסובלים מ-ADHD התפתחה במהלך חמש עשרה השנים האלו, גורמים מקצועיים רבים תומכים בה אולם נמצאו רק מחקרים מעטים  (2004Swartz , (Zwart & Kallemeyn, 2001;.

מטרת המחקר הינה לבדוק עמדות של מבוגרים מגיל 18 הסובלים מ-ADHD לגבי אפקטיביות האימון להפרעת הקשב. אימון לADHD הוא שותפות מתמשכת העוזרת ללקוחות לחיות חיים יותר אפקטיביים ומספקים; זאת על-ידי העמקת למידתם, שיפור הביצועים שלהם, ושיפור איכות חייהם. המחקר המשלב מתודולוגיה כמותית ואיכותנית, כלל שאלון שהועבר ל-49 מבוגרים אשר התנסו באימון אישי, ראיון חצי מובנה שהועבר ל- 4 מבוגרים.

ממצאי המחקר הצביעו על עמדות חיוביות ביחס לאפקטיביות האימון. כמו כן נמצא שאין קשר בין גיל ומגדר לבין העמדות לגבי אפקטיביות האימון. לעומת זאת נמצא קשר בין מספר הפגישות שהתקיימו ובין משך פגישות לבין העמדות ביחס לאפקטיביות האימון.  

מסקנות המחקר מצביעות על כך שגישת האימון ל-ADHD היא גישה אפקטיבית למבוגרים בגילאים שונים גברים ונשים, לפחות על פי עמדתם של מבוגרים שהתנסו בתהליך אימון. כמו כן יש להתייחס לאורך המפגשים ולמספר המפגשים בצורה שונה מהמקובל בתחום האימון הכללי. נמצא גם שלמחויבות המתאמן לתהליך ולקשר עם המאמן יש השפעה על העמדות לגבי אפקטיביות האימון.

תוכן עניינים

פרק 1 – מבוא                                                                                                                                1

פרק 2- סקירת ספרות                                                                                                            2

              1.2. מהי הפרעת קשב וריכוז                                                              ADHD  2

              2.2.  ADHDותפקודי ניהול                                                                                        4

              3.2. ADHD אצל מבוגרים                                                                  12

              4.2. גישת האימון האישי למבוגרים                                                                              14

              5.2. גישת האימון להפרעת קשב וריכוז (ADHD                                                         20     

              6.2. עמדות- מאפיינים ומרכיבים                                                                                  25

             7.2. גורמים המשפיעים על עמדת מטופלים ביחס לאפקטיביות הטיפול בגישות שונות                          26

             8.2. מטרת המחקר                                                                                                      28

             9.2. שאלת והשערות מחקר                                                                                           28

פרק 3 – שיטה                                                                                                                       30

              1.3.  רציונל מחקרי                                                                                                    30

              2.3.  שיטת המחקר                                                                                                     30

               3.3. הגדרת המשתנים                                                                                               31 

               4.3. שדה המחקר                                                                                                      31

               5.3. אוכלוסיית המחקר                                                                                              32

               6.3. כלי המחקר                                                                                                       32

               7.3. עיבוד הנתונים                                                                                                   35

               8.3. אתיקה מחקרית                                                                                                 35

               9.3. תוקף ומהימנות                                                                                                 36

פרק 4 – ממצאים                                                                                                                    40

  1. ממצאים כמותי                                                                                                   40    

2.4 ממצאים איכותני                                                                                                 45

פרק 5 – דיון וניתוח                                                                                                               48

פרק 6 – סיכום, מסקנות והמלצות                                                                                              52

פרק 7 – ביבליוגרפיה                                                                                                             54

נספחים                                                                                                                                 57

נספח מס' 1                                                                                                                           57

נספח מס' 2                                                                                                                                  59

נספח 1.2                                                       59                                                  

נספח 2.2                                                                                                                                62

נספח  3.2                                                                                                                                      64

נספח4.2                                                                                                                               66

1. מבוא

הפרעת קשב וריכוז ADHD הינה הפרעה מורכבת, בעלת השפעות על תחומי חיים רבים אצל הסובלים ממנה. ההפרעה מקיפה בין חמישה לשבעה אחוזים מאוכלוסיית הילדים. אצל מבוגרים  נמשכים הסימפטומים של הפרעת קשב וריכוז אצל כ-70 אחוזים מאלה שאובחנו או היו בעלי הפרעת קשב בילדות, כלומר בין שלושה לחמישה אחוזים מאוכלוסיית המבוגרים.

הפרעת הקשב וריכוז נחקרה במשך השנים בעיקר בהקשר לגיל הילדות, אולם רק לפני 15 שנים, בעקבות ספרם של הלאוול ורייטי (1994), עלה נושא הפרעת הקשב וריכוז אצל מבוגרים לקדמת הבמה המחקרית, המקצועית ולמודעות הציבורית. מודל האימון להפרעת קשב שהתפתח בעקבות צמיחת מודל האימון לחיים ולמנהלים, הועלה לראשונה גם הוא אצל הלאוול ורייטי. בהמשך התפתחו מודלים שונים בתחום האימון ל-ADHD .

בעקבות חשיפה אישית לתחום ה-ADHD דרך אחד מבניי, הגעתי לעיסוק מקצועי בנושא. בשמונה השנים האחרונות, אני עוסק בהכשרת מאמנים ובאימון מבוגרים ומתבגרים הסובלים מADHD. במסגרת עבודתי אני מיישם את אחד המודלים שפותחו בתחום זה – מודל שפותח על ידי סוזן סוסמן וננסי רייטי (2001).

תחום האימון ל-ADHD התפתח בארץ ובעולם בשנים האחרונות אולם נמצאו מעט מאד מחקרים בתחום זה לכן בחרתי להעמיק ולחקור את התחום שהוא חשוב ומרתק בעיני.

שאלת המחקר שבה אעסוק בעבודה זו הינה: אילו גורמים משפיעים על העמדות של מבוגרים מגיל 18 ומעלה הסובלים מהפרעות קשב וריכוז לגבי אפקטיביות האימון ל-ADHD?

מטרת המחקר היא לבדוק הן את את עמדותיהם הכלליות לגבי אפקטיביות האימון והן את עמדותיהם הפרטניות בעקבות התנסותם האישית באימון. במסגרת זו, אבחן גם את מידת השפעתם של מאפיינים סוציו-דמוגרפיים – גיל ומין הנחקר על עמדותיהם בנושא אימון ל-ADHD, וכן את הקשר בין מספר פגישות האימון ומשך האימון לבין עמדות אלו.

אשתמש בשיטות מחקר כמותית ואיכותנית בעזרתן אבדוק עמדות של מבוגרים עם ADHD אשר עברו תהליכי אימון אישי על ידי בוגרים של בית הספר לאימון ועל ידי תלמידים במסגרת הסטאז'.

2. סקירת ספרות

בסקירת הספרות אציג את הגישות המעודכנות לגבי המאפיינים של הפרעת קשב ריכוז והתנהגות ADHD  על פי ראסל בארקלי ותום בראון ועל פי הספר האבחנה והסטטיסטיקה של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית. אציג את התפיסות לגבי מבוגרים עם ADHD והקשיים שהם מתמודדים אתם. את העקרונות העומדים מאחורי גישת האימון האישי, על פי גישת הלמידה החברתית של בנדורה ועל פי ICF ארגון המאמנים הבינלאומי, את העקרונות של האימון האישי לADHD אשר נגזר באופן טבעי לדעתי מהשילוב של הקשיים אתם מתמודדים אנשים עם ADHD ובין התפישות העומדות בבסיס האימון כפי שנכתבו ע"י ארגון ADDA המתמקד במבוגרים הסובלים מADHD , על פי הלאוול ורייטי (1995) הראשונים שהתייחסו לגישת האימון וננסי רייטי (2008) אשר היתה שותפה בפיתוח מודל האימון לADHD המודל אותו אני חוקר בעבודה זו. בהמשך אתיייחס לנושא העמדות והמחקר של האימון

1.2 מהי הפרעת קשב וריכוז ADHD

   כדי להבין מהי הפרעת קשב עלינו להבין מהו בכלל  "קשב".

קשב זהו מושג כללי המתייחס לתיאור תהליכים הקורים מרגע לרגע ודורשים מאמץ להיצמד אליהם, תהליכים הקשורים בקליטה, מיון ועיבוד של מידע המתקבל במוח. כדי שקשב יתבצע נדרשות יכולות ביצועיות כמו מסוגלות להתמדה, להבחנה סלקטיבית, לארגון המידע ולשליפה. מימד חשוב של הקשב, המתייחס לזמן ולמיקוד הקשב, נקרא התמדת קשב. מושג זה מתאר את היכולת לארגון אקטיבי של קשב לאורך זמן סביב גירוי מטרה, תוך התעלמות מגירויים אחרים (חיצוניים או פנימיים) שאינם גירויי מטרה. קשיים בשני התחומים של קשב והתמדת קשב יוצרים הפרעה הידועה בשם הפרעת קשב.

(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ADHD -הוא שם כולל להפרעת קשב עם או בלי קשיי התנהגות כגון: היפראקטיביות ואימפולסיביות). על-פי ספר האבחנה והסטטיסטיקה של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית(2000 ), הסובלים מההפרעה זו נחלקים לארבעה תת-טיפוסים:

            1.  תת-טיפוס לא קשוב בעיקרו – ללא התנהגות מפריעה לסביבה. מדובר על אותם ילדים

               ומבוגרים המופנמים והשקטים ללא התנהגות היפראקטיבית.

  • תת- טיפוס היפראקטיבי או אימפולסיבי -התנהגות מפריעה לפרט ולסביבה, הבאה לידי ביטוי בתנועתיות יתר ובתגובות אימפולסיביות לגירויים שונים, מבלי שנצפית הפרעה  בקשב.

3.   תת- טיפוס משולב (הפרעה בקשב יחד עם התנהגות מפריעה לפרט ולסביבה) – כלומר

       שילוב של קשיים במיומנויות קשב מלווים בהתנהגות היפראקטיבית.

4.   תת- טיפוס לא מובחן – ילדים שאין להם מספיק מאפיינים כדי לקבוע אבחנה,אך

             המאפיינים שמתקיימים בהם הינם בעוצמה ובאינטנסיביות שמהווים גורם מפריע

             לעצמם ו/או לסביבתם.

חשוב לציין שספר האבחון והסטטיסטיקה של אגודת הפסיכיאטרים האמריקאית התייחס לאבחון ילדים. לאורך השנים המבוגרים אובחנו בעיקר על פי קיום פרמטרים מאבחון הילדים.

מרבית הילדים והמבוגרים מסוגלים לגייס כוחות להקשיב ולהתמיד בקשב גם במצבים של עייפות, שעמום או התמודדות עם חומר קשה. הם מצליחים לעשות זאת באמצעות הפעלה (שחרור כימיקלים) של אזורים רלוונטיים במוח, קרוב לודאי מתוך שיקול של תוצאות (מבחן, ציון). דומה הדבר למכונית עם הילוכים הנוסעת בעלייה תלולה. כדי לשמור על מהירות המכונית, המנוע חייב להתאמץ יותר. מאמץ זה מושג על ידי כך שהנהג מוריד הילוך והמכונית מצליחה לשמור על מהירותה. אצל ילדים ומבוגרים שסובלים מהפרעת קשב יקרה בדרך כלל תהליך הפוך. אין תהליך של קבלת החלטה שקולה, וניהול המוטיבציה לקוי. המוח אינו משחרר את אותם כימיקלים, ולכן יש אנרגיה מופחתת והפעילות המוחית יורדת. מצב זה דומה לנהג המעלה הילוך במקום להוריד, מה שגורם למכונית להאט לפעמים עד כמעט עצירה. התוצאה היא שככל שהילד או המבוגר ישתדל יותר, הוא יצליח פחות, אלא אם הוא עוסק בפעילות שהוא בוחר אותה ושיש בה עניין עבורו. במקרה כזה, הפעילות המוחית עולה והילד או המבוגר יכול להקשיב ולהתמיד קשב לאורך זמן.

על- פי בארקלי   ( 1997 Barkley), במשך 20 שנהADHD  נתפשה ככוללת שלושה סימפטומים מרכזיים:  משך ריכוז קצר, אימפולסיביות והיפראקטיביות. חסרים התנהגותיים אלו עולים במקביל בילדות המוקדמת, בדרך כלל לפני גיל 7, והם נמשכים באופן משמעותי במהלך ההתפתחות (Barkley, 1990; Hinshaw, 1994; Weiss & Hechtman, 1993)

שלושת הליקויים המרכזיים הורדו לאחרונה לשניים, כאשר אימפולסיביות והיפראקטיביות יוצרים ליקוי אחד. כתוצאה  מכך,שלושה תת-טיפוסים של הלקות הוצגו באבחון הקליני העכשווי שלADHD : לא קשוב בעיקרו,היפראקטיבי או אימפולסיבי בעיקרו והטיפוס המשולב.[1]

ADHD מופיע בכשלושה עד שבעה אחוזים מאוכלוסיית הילדים ומקושר לסיכון גבוה להישגים אקדמיים נמוכים, ביצועים חלשים בבית הספר, התפרצויות בבית – הספר והשעיה ממנו,יחסים  גרועים עם קבוצת השווים ועם המשפחה,חרדה ודיכאון,תוקפנות,בעיות התנהגות,ניסיון מוקדם בחומרים מסוכנים, תאונות בנהיגה ועבירות מהירות ובנוסף גם קשיים בקשרים חברתיים  בבגרות,נישואים,ותעסוקה (Barkley, 1990; Barkley, Fischer, et al., 1990; Barkley, Murphy, & Kwasnik, 1996, in press;  Weiss & Hechtman, 1993).

2.2 ADHD ותפקודי ניהול

   בסוף שנות ה-90 ובתחילת שנות ה-2000 הועלתה תיאוריה אשר משנה את המיקוד וההבנה של ADHD לעומת האפיונים שעלו מספר האבחנה והסטטיסטיקה של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית. תיאוריה זו ממקדת את קשיי הפרעת קשב והתנהגות כנובעים מליקויים בפונקציות הניהוליות (Barkley 1997 ;  בראון 2005). היא מבוססת על מחקרים קודמים שקישרו את הפרעת הקשב עם קושי במנגנון וויסות התנהגות ומתיימרת להציע מודל מקיף נוירופסיכולוגי קושר את הפרעת הקשב לליקויים בתפקוד  האונה הקדמית של המוח. יחד עם זאת בארקלי מסייג את התיאוריה כמחייבת מחקרים נוספים שיאשרו או יפריכו אותה.

    המושג 'תפקוד ניהולי' מתאר מערכת יכולות לשליטה ובקרה על התנהגויות ויכולות אחרות. תפקודים ניהוליים הכרחיים עבור התנהגות מכוונת מטרה. הם כוללים את היכולת ליזום ולהפסיק פעולות, לבקר ולשנות את ההתנהגות בעת הצורך ולתכנן את ההתנהגויות העתידיות בהיתקלות עם משימות וסיטואציות חדשות. תפקודים ניהוליים מאפשרים לנו לצפות את התוצאות ולהתאים עצמנו למצבים משתנים. היכולת ליצור רעיון ולחשוב באופן תמציתי נחשבים פעמים רבות כמרכיביה של הפונקציה הניהולית.

תפקודים ניהוליים חשובים לצורך התאמה וביצוע מוצלחים בסיטואציות בחיים האמיתיים. הם מאפשרים לאנשים ליזום ולהשלים משימות וכן לעמוד בפני אתגרים. תפקודים ניהוליים חיוניים ליכולתו של אדם לזהות את חשיבותן של סיטואציות בלתי צפויות ולבצע תכניות חלופיות במהירות כאשר נתקלים באירועים בלתי צפויים המפריעים להתנהלות הרגילה. בדרך זו תורמים תפקודי הניהול להצלחה בעבודה ולימודים ומאפשרות לאנשים לנהל את המתח של חיי היומיום שלהם. תפקודים ניהוליים גם מאפשרים לאנשים למנוע התנהגויות בלתי ראויות. אנשים בעלי תפקודים ניהוליים דלים נתקלים תכופות בבעיות בהיתקלם עם אנשים אחרים.זאת משום שהם עשויים לומר או לעשות דברים משונים או הפוגעים באחרים. רוב בני האדם חווים דחפים לומר או לעשות דבר מה העשוי לסבך אותם בצרה, כמו הערה מינית מפורשת המופנית כלפי אדם זר, תגובה שלילית להופעתו של אדם או העלבת דמות סמכות כמו בוס או שוטר; אך לרוב אנשים אין כל בעיה להדחיק דחפים אלו. כאשר תפקודי הניהול לקויים, דחפים אלו עלולים שלא להיות מודחקים. על-כן, תפקודים ניהוליים הם מרכיב חשוב גם ביכולת ההשתלבות בחברה.

בארקלי (Barkley 1997) העלה לראשונה את נושא תפקודי הניהול והציג מודל תיאורטי, שמקשר בין  חוסר בוויסות התנהגות או אימפולסיביות לבין ארבעה תפקודי ניהול נוירופסיכולוגיים, שנראה כי תלויים בו לצורך ביצוע אפקטיבי של משימות יומיומיות: זיכרון עבודה; וויסות עצמי של העלאת   מוטיבציה ושמירה עליה; הפנמה של שפה  ושחזור (אנליזה וסינתיזה של התנהגות).

בהרחבה ל-ADHD, המודל מניח ש-ADHD עשוי להיות קשור עם לקות משנית בארבע  היכולות הניהוליות האלו והשליטה המוטורית שהן מאפשרות. בארקלי  סוקר עדויות לכל אחד ממימדי התפקוד האלו ומוצא אותם במחסור גדול בוויסות התנהגות, זיכרון עבודה, ניהול  מוטיבציה ושליטה בתנועה אצל מבוגרים וצעירים עםADHD . המודל של בארקלי מניח שהקושי העיקרי ב- ADHD הוא מחסור הקשור בוויסות תגובה. פגם זה מוביל לירידה בשליטה בהתנהגות מוטורית הנוצרת על ידי אינפורמציה מיוצגת פנימית ופעולות מכוונות עצמית. המשמעות של יחסים היררכיים אלה היא ששיפור בקושי בוויסות יביא לשיפור או נורמליזציה בארבעת התפקודים הניהוליים התלויים בו וישפר שליטה מוטורית.

תום בראון (2005) מרחיב ומשלים את גישתו של בארקלי ביחסו את תפקודי הניהול למימדי הקשב. קשב לדבריו הוא פעולה מסובכת ורבת פנים של המוח. לקשב תפקיד מהותי במה שאנו תופסים, זוכרים, חושבים, מרגישים ועושים. פעולת הקשב אינה פעולה בודדת של המוח. התהליך המתמשך של הקשב מערב ארגון והצבת סדרי עדיפויות, מיקוד ושינוי המיקוד, ויסות הערנות, קיומו של מאמץ מתמשך, וויסות מהירות העיבוד של המוח והפלט שלו. הוא גם מערב ניהול כעסים, שליפת עובדות, שימוש בזיכרון קצר טווח, ופעולת בקרה וויסות עצמי. בחינת הבעיות הנובעות מכישלון הקשב אפשרה לבראון להבחין בהשפעותיהם של תהליכי קשב על היבטים רבים בחיי היום יום. תיעוד השיפורים השלובים זה בזה אשר מתרחשים כאשר ליקויי קשב מטופלים ביעילות, חשף בפניו את הקישורים המעודנים אך החזקים בין הקשב להיבטים מרובים של מערכת הניהול של המוח. כל התצפיות האלו הביאו אותו למסקנה כי קשב הוא למעשה שם כולל לפעילות המשולבת של תפקודי הניהול של המוח.

כל אחד מהמקבצים במודל שלו (ראו תרשים 1) כולל היבט אחד חשוב של תפקודי הניהול המוחיים. מקבצים אלו אינם תכונות בודדות כמו: גובה, משקל או טמפרטורה. כל מקבץ הוא מעין סל המכיל פעילויות קוגניטיביות מקושרות אשר תלויות ופועלות באופן מתמשך עם האחרות, בדרכים המשתנות תדיר. יחדיו מתארים מקבצים אלו את תפקודי הניהול, כלומר מערכת הניהול של המוח.

תרשים 1 :ששת תפקודי הניהול על פי בראון:

1.אקטיבציה : מקבץ זה מכיל את הפעולות הקוגניטיביות כמו: ארגון זמן, קביעת סדרי עדיפויות, והתחלת פעילות. בדרך כלל רבים מקשרים בין ADHD להתנהגות אימפולסיבית והיפראקטיביות המתאפיינת בכך שאנשים הלוקים בה ממהרים לדבר או לפעול. במקבץ זה הקשיים בהתחלת משימות הם מוקד תלונתם של אנשים הסובלים מתסמונת ADHD. הקושי עולה במיוחד בבואם להתמודד עם משימות שאינן מעניינות במיוחד או נתפסות מסובכות. הם ממשיכים לדחות משימות חשובות עד אשר המשימה הופכת לדחופה. חלק מהן מטלות שגרתיות כגון: השלמת שיעורי הבית, כביסה, או הגשת קבלות, אך עשויות להיות גם  מטלות חשובות אך פחות נפוצות, כמו השלמת עבודת תזה לשם קבלת תואר, בקשת העלאה או קידום, או מילוי והגשת טפסי החזרי מס בזמן. אנשים הלוקים בתסמונת ADHD מתלוננים תכופות כי הם נתקלים בקשיים במיון וקביעת סדרי עדיפויות למשימות השונות. פעולות שגרתיות רבות בחיי היומיום מערבות ארגון והצבת סדרי עדיפויות, והפרדת משימות על פי מידת חשיבותן, דחיפותן, וזמינות המשאבים. בדרך כלל, אך לא תמיד, משתנים קריטיים כוללים זמן או כסף, דבר הגורם לאילוצים מעשיים מאוד להיכנס לתמונה. בנוסף, אנשים הסובלים מתסמונת זו מעידים תכופות על כשלון חוזר בתשומת לב לפרטים מהותיים. כישלונות אלה כוללים, פעמים רבות, כשלון בהערכה ראויה של זמן, או בחישוב היחס בין הוצאות והכנסות. נטייה זהה להתעלמות מגבולות מציאותיים ניתן לזהות ברשימות לביצוע של אנשים מסוימים בעלי ADHD. למרות שהם עשויים להיות מאוד אינטליגנטיים בתחומים שונים, רבים מהם נדמים כחסרי מושג כלשהו לגבי מספר המשימות המעשי שהם יכולים לבצע בפרק זמן נתון.

2.מיקוד: מקבץ הכולל את הפעילויות הקוגניטיביות של מיקוד, שימור והפניית קשב למשימה.

אחת מהתלונות הנפוצות ביותר של אנשים הסובלים מתסמונת ADHD היא כי הם אינם מסוגלים למקד את הקשב שלהם למשימה ולשמר את המיקוד לאורך הזמן הדרוש. לעיתים הבעיה שלהם היא זו של בחירה. הם מתקשים מאוד להתמקד בגירוי הספציפי הדורש קשב: הקול בטלפון או המילים המודפסות על הדף.
היבט נוסף של קושי במסוגלות להתמקד היא מוסחות מוגזמת. גם כאשר התמקדו במשימה, אנשים הלוקים ב-ADHD תכופות חשים כי הם מוסטים על ידי הסחות דעת. גם אנשים אחרים, ללא ADHD, מבחינים בדברים בסביבתם ויש להם מחשבות רבות הרצות כל הזמן במוחם; אולם הם מצליחים לחסום הסחות ולבצע את שיש לבצע. לעומת זאת,אנשים הסובלים מ-ADHD סובלים מקשיים כרוניים חמורים בסינון וחסימת גירויים מסיחים אלה. הם אינם יכולים להתעלם מאינסוף המחשבות (הסחות פנימיות), רעשי הרקע וגירויים חיצוניים (הסחות חיצוניות) אחרים בסביבתם. מבוגרים רבים בעלי ADHD מדווחים על עקביותה של בעיה זו, אשר עלולה לגרום לבעיות במקום העבודה, בנהיגה, ובמערכות יחסים חברתיות.
לעיתים הבעיה הפוכה: הם אינם מסוגלים להפסיק להתרכז בדבר מה ולהסיט את הקשב שלהם לדבר אחר כאשר הם נזקקים לכך. בעיה זאת נקראת מיקוד יתר. זאת "הינעלות" על משימה מסוימת, מראה, או צליל, בו הם מתעניינים במקביל להתעלמות מוחלטת או איבוד קשר עם כל השאר, כולל  דברים להם הם חייבים להיות קשובים. הסובלים מתסמונת ADHD מדווחים כי הם נתקעים בדרך זו לדוגמא בעת שימוש במחשב. מיקוד היתר יכול להיות יעיל במצבים מסוימים אך מפריע במצבים אחרים. חלק מהלוקים בתסמונת מדווחים על בעיות זהות בכתיבה.
אנשים בעלי ADHD מדווחים תכופות על קושי כרוני במיקוד, בשימור או בהסטת הקשב שלהם כנדרש בלימודים, בעבודה, באינטראקציות חברתיות, ובמטלות יומיומיות אחרות. כמו במקבצים אחרים של הסימפטומים המתוארים לעיל, קשיים אלו מופיעים מדי פעם אצל כולם. אך עבור אנשים בעלי ADHD נדמה כי הם עקביים, מופיעים בתדירות גבוהה ובעוצמה גבוהה יותר.
3. מאמץ: כולל את התכונות של: ויסות הערנות, שימור מאמץ ומהירות עיבוד.
רבים מהלוקים ב-ADHD מדווחים כי הם הופכים תכופות לישנוניים מאוד – עד כדי קושי עצום להשאיר עיניהם פתוחות, כאשר עליהם לשבת בשקט. בדרך כלל הדבר אינו מהווה בעיה כאשר הם פעילים פיזית או עוסקים בשיחה ערה, אך הדבר עלול להערים קשיים רבים כאשר הם מנסים להקשיב להרצאה או להשתתף בישיבה ממושכת. הפיכה לישנוניים בעייתית במיוחד כשהם מנסים לקרוא, במיוחד אם החומר אותו הם קוראים אינו מעניין במיוחד עבורם. קשיים דומים מתרחשים אצל רבים כאשר הם מתיישבים לכתוב מאמר או עבודה. יש המדווחים על ישנוניות זהה בעת נהיגה ארוכה ליעד מרוחק על הכביש המהיר, ללא הופעת הגירוי של תנועה ערה או היתקלות באנשים רבים.
מתיאורים קליניים נראה כי בעיית ישנוניות זו בעת ישיבה בשקט אינה קשורה לעייפות אלא לקשיים כרוניים בשימור הערנות. אנשים אלה אינם מסוגלים להישאר ערניים אלמלא הם עוסקים באופן פעיל בהתנהגות המספקת משוב יציב, מוטורי, חברתי, או קוגניטיבי. רבים מהלוקים בתסמונת מדווחים כי הם מתעייפים פעמים רבות במהלך היום בשל קשיים כרוניים חמורים בהירדמות, אולם  גם כאשר הם עייפים מאוד ורוצים לישון, הם אינם מצליחים להירדם. זהו הקוטב המנוגד לאותה הבעיה: קושי בויסות הערנות. בנוסף, גם כאשר הם משקיעים מאמץ מיוחד, רבים מבעלי ADHD מדווחים כי הם זקוקים לפרק זמן ארוך מהמקובל על מנת להשלים משימות בשל מהירות עיבוד איטית. הם תכופות מתלוננים כי לוקח להם זמן רב במיוחד לקרוא ולכתוב. לעיתים זמן עיבוד איטי בקריאה נובע מהצורך לקרוא שוב ושוב באופן חזרתי. בעת כתיבה, הבעיה של איטיות יתרה עשויה לנבוע מבעיית קיבעון. אך לרבים מהלוקים בתסמונת ישנה בעיה כרונית עם מהירות עיבוד איטית השונה מאלו אשר תוארו קודם לכן. מל לוין

מל לוין (2003) תיאר את בעיית הפלט הזו בביטוי בכתב. הוא טוען שרבים עם קשיים מסוג זה נחשבים עצלנים, כאשר הם למעשה לוקים ביכולתם לבצע קואורדינציה ושילוב המשימות הרבות הנחוצות לפעולת הכתיבה.
4. רגש: מתייחס לניהול כעסים והתאמת רגשות.

הקריטוריונים לאבחון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות על-פי ספר האבחנה של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית אינם כוללים פריטים הנוגעים לרגשות. אך עדיין, מטפלים קליניים רבים מדווחים, כי מטופלים עם ADHD מתמודדים עם בעיית שליטה ברגשותיהם. המחקר הקליני של תום בראון בילדים, מתבגרים ומבוגרים הוביל למסקנות זהות. במחקר זה מציג בראון סקאלות דירוג סימפטומים של ADHD, שכוללות מקבץ של סימפטומים הקשורים לניהול כעסים והתאמת הרגשות. בניתוח דיווחי נחקרים בעלי ADHD הוא מצא, כי בעיותיהם עם רגשות שייכות לשני סוגים דומים הקשורים זה בזה: סף תסכול נמוך מאוד וקושי כרוני בוויסות רגשות. רבים מבעלי תסמונת ADHD מדווחים על תגובות רגשיות שאינן פרופורציונליות לתסכול: פתיל קצר וסף גירוי נמוך. רבים מהלוקים בתסמונת ADHD מתארים את התחושה כי רגש כלשהו מציף את מוחם, ותופס כל חלקה אפשרית. האינטנסיביות המכריעה של רגש עשויה אז לגרום לאדם לאבד פרספקטיבה ולהפוך, למספר דקות או יותר, טרודים כל כך ברגש זה עד שמחשבות ורגשות רלוונטיים אחרים אינם זוכים להתייחסות. דחיפותו של הרגש עשויה אז להיות בעלת השפעה רבה מדי על מהלך החשיבה והפעולה, ולגרום לאדם לדבר או להתנהג באופנים שאינם לוקחים בחשבון כראוי רגשות אחרים, מחשבות אחרות, או מידע אחר העשויים גם הם להיות חשובים.
5. זיכרון: הוא מכיל את התכונות כמו שימוש בזיכרון וגישה להיזכרות.

קשיים כרוניים עם זיכרון מהווים גם הם בעיה בתסמונת ADHD, אך הליקויים בדרך כלל אינם נוגעים לזיכרון המאוחסן לטווח הרחוק אלא הם קשורים ל "זיכרון הפעיל". לזיכרון הפעיל מספר פונקציות. אחת החשובות בהן היא להחזיק בפריט מידע פעיל במקביל לעבודה עם אחר. זיכרון פעיל הוא מעין יחידה חישובית שאינה רק אוגרת מידע, אלא גם מעבדת באופן פעיל מידע הנמצא בקשר עם התיקיות הנרחבות של זיכרון לטווח הארוך יותר. במילים אחרות, זיכרון פעיל עשוי להיות מושווה ל-RAM זכרון העבודה  של מחשב בשילוב עם מנהל התיקיות שלו ומנוע חיפוש.  שימור תקשורת הדדית קשה כאשר הזיכרון הפעיל לקוי, וזו תלונה נפוצה בקרב אנשים  עם תסמונת ADHD.
היבט נוסף של הזיכרון הפעיל נוגע לשליפת מידע מתיקיות הזיכרון לטווח הרחוק. שליפה פגומה של מידע שנרכש הוא סוג מובחן של בעיית זיכרון. אנשים עם ADHD נתקלים בקשיים כרוניים בשליפת המידע הדרוש מתיקיות הזיכרון ארוך-הטווח לצורך ביצוע משימה הנדרשת לביצוע. לעיתים הבעיה היא היזכרות בשם של מישהו שפניו בדיוק זוהו כמוכרות. לעתים הבעיה טמונה בשליפת מידע או פרוצדורות הנדרשות בכדי לענות על שאלה או לפתור בעיה.
 הזיכרון הפעיל  מעורב גם במטלות אקדמיות, וגם באינספור היבטים בחיי היומיום, כשם שאנו אוחזים לרגע בזיכרוננו את השטף המתמשך של תפיסות אירועים חיצוניים נוכחיים – צלילים שזה עתה שמענו, תמונות בהן צפינו, רשמים שבדיוק יצרנו. בעיות בשילוב מידע פנימי וחיצוני עשויות להיות בעלות השפעה מכרעת על יכולתו של אדם לקשר בין מידע חדש שזה עתה נרכש למידע שכבר מצוי במוחו.
חוקרי מוח החוקרים את תפקודי הזיכרון הפעיל טוענים, כי מה שכיום נקרא זיכרון פעיל אינו רק יחידת זיכרון של המוח, אלא מערכת מורכבת המערבת גם "קשב פעיל" וגם "זיכרון פעיל". שני אלה יחדיו משמשים בניהול שטף המידע המתמשך במוח. ליקויים כרוניים במערכת מורכבת זו הם היבט חשוב של תסמונת ADHD.

6. פעולה: פעולת בקרה וויסות עצמי.

מרבית התיאורים של ההפרעה הידועה כיום כ-ADHD מדגישים בעיות של התנהגות היפראקטיבית ואימפולסיבית. אנשים רבים המאובחנים עם הפרעה זו נוטים לפעול ללא מחשבה מוקדמת מספקת או שהם חסרי מנוחה והיפראקטיביים באופן כרוני, מתקשים להאט את הקצב ולשלוט במעשיהם באופן מדויק. ילדים עם ADHD נתפסים רבות כפרועים, חסרי מנוחה ואימפולסיביים, אינם מסוגלים לשלוט בשפתם וגופם באופן מספק ובכך נזקקים להשגחה רבה הרבה יותר מאחרים בני גילם.
בראון מתייחס למה שחוקרים זיהו כ"יכולת לקויה למעצורים" כבעיה העיקרית בסימפטומים אלו של היפראקטיביות ואימפולסיביות של ADHD. ראסל ברקלי (Barkley 1997) טען כי הליקוי ביכולת להפעלת מעצורים היא בעייתם העיקרית של אנשים בעלי ADHD, וכי מתוך כל תפקודי הניהול הלקויים בהפרעה, הוא זה שבו תלויה התפתחות התפקוד היעיל של כל שאר תפקודי הניהול.לדעתו של בראון  הדגשה יתרה של המעצורים כבעייתה העיקרית של ADHD מתעלמת מהקשר החיוני בין עיכוב פעולות ועיסוק בפעולות. למשל,זה כמו להתעלם מהצורך ללכת, החשוב באותה המידה כמו הצורך לעכב או לעצור. רוב ההתנהגויות דורשות את היכולת לפעול, לבצע משימה, כמו גם את היכולת להפעיל מעצורים, להימנע מלפעול.
סיטואציות חברתיות הן מהמאתגרות ביותר עבור אלה עם קשיים בבקרה וויסות עצמי של פעולות. בנסיבות אלו חייב אדם להעריך במהירות את הציפיות והתפיסות של אנשים אחרים, במטרה להתנהג כראוי. מתי יהיה זה ראוי לספר בדיחה או להתלונן על חוסר צדק. כמו כן לדעת אם ואיך להתעמת עם בוס, מורה, שותף לעבודה, לקוח, הורה, בן / בת זוג או חבר? משום שאנשים בעלי תסמונת ADHD מתקשים יותר לבקר ביעילות את ההקשר בו הם פועלים. קשות במיוחד סיטואציות בהן עליהם לבקר ולאמוד את הרגשות והכוונות של אנשים אחרים איתם הם מתקשרים. בקרה זו הופכת קשה אף יותר כאשר אדם בודק במקביל את תגובותיו בעודו מתקשר עם אחרים.
אנשים עם תסמונת ADHD נוטים גם להיות ממוקדים יתר על המידה באופן בו אחרים מגיבים והם בעלי מודעות עצמית מוגזמת. הם נוטים להיות מוגבלים מדי, ביישנים, עצורים מדי בפעולות חברתיות. פעמים רבות אנשים אלו אינם מסוגלים להביא עצמם לפעול בקבוצה באופן יעיל.
רוב בעלי תסמונת ADHD מדווחים על קשיים כרוניים בהיבט אחד או יותר של פעולת עיכוב, בקרה עצמית, בקרת ההקשר העצמי, ונקיטת פעולה ראויה. ניתן לסכם את הקשיים של הסובלים מ-ADHD כפי שציין בארקלי במאמרו: "ADHD היא לא בעיה של לדעת מה לעשות אלא בעיה של לעשות את מה שיודעים בהקשר הנכון" (1997, 86 Barkley).   

חשיבות הנושא של תפקודי ניהול בהקשר האימון היא בכך  שמודל האימון אמור לסייע לאותם מבוגרים הסובלים מADHD לשפר את תפקודים אלו, לעקוף אותם ולמצוא אסטרטגיות המפחיתות את השפעתם .

3.2 ADHD  אצל מבוגרים

המודעות והמחקר בנוגע ל-ADHD אצל מבוגרים התפתחו באיחור מסוים לעומת המודעות והמחקר בנושא זה אצל ילדים. יחד עם זאת האפשרות לקיומה של תסמונת ADHD אצל מבוגרים, הועלתה כבר בשנת 1902 באנגליה , על ידי החוקר ג'ורג' סטיל. בעבר נהוג היה לחשוב

שזאת הפרעת ילדות בלבד, ושאנשים יוצאים ממנה בשנות ההתבגרות. אולם מחקרי מעקב ראשונים על מה שנקרא אז נזק מוחי מזערי הראו שילדים רבים סובלים מהסימפטומים של ADHD גם בבגרותם.2 בהקשר זה, ועדה בראשות לאופולד בלאק  שהתכנסה ב-1978 דנה ב"הפרעה מינימלית בתפקוד מוחי" (כיום הפרעת קשב) במבוגרים. מדוחות הועדה שפורסמו שנה לאחר- מכן עולה , כי לא רק שהפרעה זו אינה נעלמת לאחר הילדות אלא במובנים מסוימים, האתגרים העומדים בפני מבוגרים אף קשים ומורכבים יותר. לעומת הילד המתמודד עם לימודים וחברה, הבוגר הסובל מ-ADHD מתמוד עם בעיות בבניית קריירה ותעסוקה,ניהול כספים,הקמת וניהול משפחה וזוגיות.

בנוסף, התפרסמו מחקרים שהצביעו על- כך שתסמונת ADHD מועברת בתורשה.במסגרת זו נמצא, כי הורים לילדים עם ADHD סובלים גם הם מהיפראקטיביות (Cantwell1975; Morrson & Stewat 1973).במחקרים אחרים נדגמו מטופלים מבוגרים, שהראו סימנים של היפראקטיביות או נזק מוחי מזערי. בקרב מטופלים אלה נמצאו שני הסינדרומים ההתנהגותיים (אימפולסיביות והיפראקטיביות) העשויים להיות קשורים לנזק מוחי מיזערי  Harticollis1968; Quitkin & Klein1969; Pontis1973)).

קידום הנושא למרכז הבמה המחקרית הגיע בעיקר לאחר פרסום סיפרם של הלאוול ורייטי (1994) שנשא את השם "ADD2 מריטת עצבים". על-פי האלוול ורייטי, כעת אנו יודעים שרק כשליש מהאוכלוסייה הסובלים מהפרעה זו בילדותם, אינם סובלים ממנה גם בבגרותם.במילים אחרות, שני שלישים סובלים מהפרעה זו במשך כל חייהם.

מחקר עדכני בנושא ADHD אצל מבוגרים נערך על-ידי בארקלי, מרפי ופישר

(2008 Barkley, Murphy & Fischer). מחקר זה, שארך שלוש שנים, הבחין  בין סימפטומים וליקויים, סימפטומים, לדידם של החוקרים, הם ביטויים התנהגותיים הקשורים להפרעה, קרי הפעולות המבוצעות על-ידי בעלי ההפרעה, המשקפות את הפרעה זו (קשיי קשב, מוסחות, תגובות אימפולסיביות, היפראקטיביות ותפקודי ניהול חלשים). זאת בניגוד לליקויים, שהם התוצאות האופייניות ליחיד כתוצאה מביטויים קוגניטיביים התנהגותיים של ההפרעה. כלומר, סימפטומים הם התנהגויות של יחידים וליקויים הם התוצאות של התנהגויות אלו. המחקר כלל שתי קבוצות ביקורת: קבוצה אחת של מטופלים עם בעיות נפשיות אחרות,כמו:דכאון, דיסטמיה וחרדה. קבוצה שנייה הייתה קבוצה חברתית אקראית מהקהילה. המחקר כלל שאלונים לבעלי ה-ADHD עצמם, לקרוביהם (בני זוג, הורים), למוריהם ולמעסיקיהם. מחקר זה התייחס, בין השאר, לפעולות החיים העיקריות המושפעות על- ידי ההפרעה אצל מבוגרים. נדגמו 146 מבוגרים עד גיל 32, שציינו רשימת סימפטומים שמהם הם סובלים: קשיים בזיכרון עבודה, בארגון זמן, בתכנון עתיד , בשליטה רגשית, ובהנעה עצמית.

נמצאו 91 פריטים שהועלו על ידי המטופלים כסיבות לכך שהגיעו לטיפול, בנוסף ל-18 שמציינים באגודה הפסיכיאטרית האמריקאית. כל 91 הפריטים הללו מבחינים בין האוכלוסיה של הסובלים מ-ADHD לבין השאר.

הסימפטומים המשמעותיים  ביותר הינם:

1. הסחת דעת לעיתים קרובות ובקלות על-ידי גירוי.

2. קבלת החלטות באופן אימפולסיבי לעיתים קרובות.

3. קושי,לעיתים רבות, להפסיק פעולות או התנהגות כאשר צריך להפסיק.

4. התחלת פרויקט או משימה מבלי לקרוא או לשמוע הוראות.

5. לעיתים קרובות אי-עמידה בהתחייבויות.

6. אי-עמידה בביצוע פעולות על-פי סדר, לעיתים קרובות.

התחומים שבהם ההפרעה מתבטאת הם: חינוך, תעסוקה, חברה, קהילה, כספים, נושאי זוגיות ונהיגה,כאשר חמשת התחומים העיקריים הינם: עבודה, בית, חברה, קהילה וחינוך.יצוין כי רק עשרה אחוזים מהמבוגרים עברו אבחון מסודר ל- ADHD.

פירוט הקשיים שאיתם מתמודדים מבוגרים עם ADHD מעלה תמונה קשה ומורכבת המעלה קשיים תפקודיים רבים יותר אף מהקבוצה בעלת הבעיות הנפשיות כמו דכאון וחרדה.

בעבודה- מבוגרים עם ADHD  בעבודה, ע"פ דיווח  המעסיקים הראו  יותר סימפטומים של ADHD בעבודה לעומת תחומים אחרים.סמים- מבוגרים עם ADHD השתמשו יותר בסמים ואלכוהול. סגנון חיים בסיכון -שימוש בסמים בלתי חוקיים, נהיגה, בריאות הנפש.

ניהול כספי- קשיים בחסכון, בניהול, בחסכון לפרישה. נהיגה בעיות בנסיעה עם רישיון, נהיגה מסוכנת, מהירה ולא זהירה.

מאוסף המאפיינים והקשיים התפקודיים שעולים מהמחקרים שלעיל ניתן להבין, כי מבוגרים עם ADHD זקוקים לסיוע בדרכים שונות כדי לבנות אסטרטגיות התמודדות יעילות עם האתגרים שהפרעתADHD  מציבה בפניהם.

  •  אימון אישי למבוגרים

   תחום האימון בעולם התפתח ללא קשר להפרעת ADHD, אולם המאפיינים של ADHD כפי שהוצגו בעמודים הקודמים, מצביעים על כך שאימון עשוי להיות אחד הפתרונות המתאימים לאנשים הסובלים מADHD-. אימון הוא שיתוף פעולה בין מאמן ללקוח בתהליך מעורר מחשבה ויצירתיות, אשר מעורר השראה למקסם את הפוטנציאל האישי והמקצועי שלהם, כך על- פי  הפדרציה הבינלאומית לאימון(ICF) (1994). יחידים המעורבים ביחסי אימון יכולים לצפות למחשבה רעננה על הזדמנויות ואתגרים אישיים, להרחיב מיומנויות חשיבה וקבלת החלטות, לשפר אפקטיביות בינאישית ולהגדיל את הבטחון העצמי לגבי תוצאות בתפקודי עבודה וחיים (שם).

הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית העומדת בבסיס האימון האישי והלמידה החברתית,  על-פי בנדורה מהווה נדבך חשוב בתפישת האימון. בנדורה (1994 Bandura) מתייחס לתחושת המסוגלות העצמית כגורם מרכזי ביכולתם של בני אדם להשיג מטרות אישיות. הדבר נכון באופן מיוחד לאנשים  עם ADHD אותם מבוגרים, אשר נתקלו כבר מילדות בקשיים בלימודים ובקשרים חברתיים, חוו כישלונות אשר יצרו תחושת מסוגלות עצמית נמוכה מאד. תחושה זו נובעת גם מראייה עצמית מעוותת ומקושי לראות גם את תחומי החוזק. לכן, עבודה על פיתוח תחושת מסוגלות הינה אחד הנדבכים המרכזיים בתהליך אימון.

מסוגלות עצמית מוגדרת כאמונות אנשים לגבי יכולותיהם לייצור רמות מוגדרות של ביצועים. אמונות על מסוגלות עצמית קובעות איך אנשים ירגישו, יחשבו, יניעו את עצמם ויתנהגו. אמונות כאלה יוצרות את התוצאות השונות דרך ארבעה תהליכים מרכזיים: קוגניטיביים, מוטיבציוניים, אפקטיביים ותהליכי בחירה.

תחושה חזקה של מסוגלות משפרת הישגים אישיים ואושר אישי בדרכים רבות. אנשים עם בטחון עצמי גבוה לגבי יכולותיהם ניגשים למשימות קשות כאתגרים שיש לנהל ולא כאיומים שיש להימנע מהם. השקפה יעילה כזאת יוצרת עניין פנימי וגיוס מלוא תשומת הלב לפעולות. הם מציבים בעצמם מטרות מאתגרות, ושומרים על מחויבות חזקה כלפיהן. הם מגבירים ומשמרים את מאמציהם גם מול כישלונות. כמו כן, אנשים אלה מאששים במהירות את תחושת המסוגלות שלהם אחרי כישלונות או מכשולים. הם מייחסים כשלון למאמץ לא יעיל או חוסר בידע או מיומנויות הניתנים לרכישה. בנוסף, הם ניגשים למצבים מאיימים עם הביטחון שהם יכולים להפעיל שליטה עליהם.

השקפה יעילה כזאת יוצרת הישגים אישיים, מפחיתה לחץ ומורידה רגישות לדיכאון.

1.4.2 גורמים לקידום מסוגלות עצמית

   אמונות האנשים לגבי היעילות שלהם יכולות להתפתח על ידי ארבעה מקורות עיקריים של השפעה: ראשית שליטה בהתנסויות – זו היא הדרך האפקטיבית ביותר של יצירת תחושת מסוגלות חזקה. הצלחות בונות אמונה בריאה במסוגלות האישית של האדם. האימון יוצר מבנה פעולה שבו המאמן והמתאמן לוקחים בחשבון את יכולותיו של המתאמן ומתאימים את תכנית הפעולה ליכולות, לתחומי החוזק, לארגון הזמן ולפרמטרים חשובים אחרים כדי ליצור הצלחה.

הדרך השנייה של יצירת אמון עצמי במסוגלות וחיזוקו היא באמצעות ניסיונות עקיפים הניתנים על ידי מודלים חברתיים. ראיית אנשים דומים לך מצליחים באמצעות מאמץ מתמשך מעלה את האמונות של הצופה שגם הוא  מחזיק ביכולות לנהל פעולות דומות הנחוצות להצלחה. ההשפעה של מודל על תפישת המסוגלות העצמית קשורה לתחושת דמיון למודל. ככל שהמודל נתפש כדומה למטופל, כך תגדל השפעת הכישלונות או ההצלחות שלו. השפעות המודל הנצפה עושות יותר מאשר לספק סטנדרט חברתי מולו בוחן האדם את יכולותיו. אנשים מחפשים מודלים בקיאים בעלי מיומנויות אליהן הם שואפים. באמצעות התנהגותם וביטויים של דרכי חשיבתם, מודלים מיומנים מעבירים ידע ומלמדים את הצופים מיומנויות אפקטיביות ואסטרטגיות לניהול דרישות הסביבה. רכישה של אמצעים טובים יותר מעלה את תפישת המסוגלות העצמית. רבים מהמטפלים המצליחים לסייע לאנשים עםADHD  באים מתוך הקושי ומאובחנים בעצמם כסובלים מ-ADHD. לא נתקלתי במחקרים בנושא זה, אולם מניסיוני ומהיכרותי עם התחום אחוז גבוה מהעוסקים בו קשורים אישית לנושא.

שכנוע חברתי הוא דרך שלישית של חיזוק אמונתם של אנשים בכך שיש להם את התכונות הנחוצות כדי להצליח. אנשים ששוכנעו מילולית שהם בעלי יכולות לנהל פעולות מסוימות עשויים לגייס מאמצים גדולים יותר ולהתמיד בהם, לעומת אם הם טיפחו ספקות עצמיים ומדגישים חולשות אישיות כאשר מתעוררות בעיות. שכנוע ממריץ בתפישת מסוגלות עצמית מוביל אנשים להתאמץ יותר כדי להצליח, ומקדם פיתוח של מיומנויות ותחושה של מסוגלות עצמית. מאמנים בוני מסוגלות מצליחה עושים יותר מאשר להעביר משובים חיוביים. בנוסף להעלאת אמונת המתאמנים ביכולותיהם, הם בונים עבורם מצבים ומציעים דרכים שמביאות הצלחה, ומונעים מהם מצבים שבהם הם עלולים להיכשל. המאמנים מעודדים מדידה של הצלחה במונחים של שיפור עצמי ולא על-ידי ניצחון על אחרים. זהו אחד התפקידים המרכזיים של האימון – לעזור למתאמנים לזהות באופן מציאותי את עוצמותיהם, ולשכנע אותם באופן רציונלי שיש להם יכולות גבוהות.

הדרך הרביעית להגדלת האמונות העצמיות לגבי מסוגלות היא לצמצם את תגובות המתח של האנשים ולשנות את הנטיות הרגשיות השליליות שלהם והפרשנויות שלהם למצבים פיזיים.

לא העוצמה הטהורה של תגובות פיזיות ורגשיות היא החשובה אלא כיצד הן נתפשות ומפורשות. אנשים בעלי תפישת מסוגלות גבוהה צפויים להסתכל על מצבם בהתעוררות רגשית כמקדם אנרגטי של ביצועים, בעוד אלה  המוטרדים מספקות עצמיים מתייחסים להתעוררות כמדכאת ביצועים. אינדיקטורים פיזיולוגיים של מסוגלות ממלאים תפקיד רב- השפעה, במיוחד בתפקודי בריאות, באתלטיקה ובפעולות פיזיות אחרות. בתהליך האימון מדגישים, בין השאר, יצירת אורח חיים בריא כולל פעילות ספורטיבית, ויצירת הרגלים בריאים כחלק מהשינוי האישי והשגת מטרות.

2.4.2 תהליכים מפעילי מסוגלות

   מחקרים רבים נעשו על ארבע תהליכים פסיכולוגיים מרכזיים שבאמצעותם אמונות עצמיות בנוגע לתחושת מסוגלות משפיעות על תפקודים אנושיים.

א. תהליכים קוגניטיביים – ההשפעות של אמונות לגבי מסוגלות עצמית על תהליכים קוגניטיביים פועלות במספר צורות. התנהגות אנושית רבה, בהיותה מכוונת, מווסתת על-ידי מחשבה מקדימה מלווה במטרות בעלות ערך. הצבת מטרות אישיות מושפעת על- ידי הערכה עצמית של יכולות. ככל שתפישת המסוגלות העצמית חזקה יותר, יהיו אתגרי המטרות שאנשים מציבים לעצמם גבוהים יותר ומחויבותם אליהן חזקה יותר.

ב. תהליכים מוטיבציוניים – אמונה עצמית לגבי מסוגלות ממלאת תפקיד מפתח בויסות עצמי של מוטיבציה. רוב המוטיבציה האנושית מתחוללת מחשבתית. אנשים מניעים את עצמם ומכוונים את פעולותיהם על ידי אימון של חשיבה עתידית. הם מעצבים אמונות לגבי מה הם יכולים לעשות. הם צופים תוצרים צפויים של פעולות עתידיות. הם מציבים מטרות לעצמם ומתכננים דרכי פעולה מעוצבות להגשים עתיד מוערך.

ישנן שלוש גישות לגבי מניעים קוגניטיביים, שנובעים  מתיאוריות שונות. התיאוריות המשפיעות על המניעים הקוגניטיביים הן: תיאוריית הייחוס, תיאוריית ערך וציפייה ותיאוריית המטרה. אמונות על מסוגלות עצמית פועלות בכל אחד מסוגי המוטיבציה הקוגניטיבית האלו.

1. אמונות על מסוגלות עצמית משפיעות על גורמי הייחוס. אנשים המתייחסים אל עצמם כבעלי מסוגלות גבוהה מייחסים את כישלונותיהם למאמץ לא מספיק. אלו הרואים עצמם כבעלי מסוגלות נמוכה מייחסים כישלונות ליכולת נמוכה.

2. בתיאורית ערך ציפייה, המוטיבציה מווסתת על-ידי הציפיות, כך שכיוון נתון של התנהגות יפיק תוצרים מסוימים ואת הערך של אותם תוצרים. אם הציפיות שלך ממבחן חשוב הן שתקבל ציון נכשל, סביר להניח שזה יהיה הציון שתקבל.

 3. גוף רחב של עדויות מראה שמטרות מוגדרות, ברורות ומאתגרות מגדילות ומשמרות מוטיבציה. מטרות פועלות יותר באמצעות תהליכי השפעה עצמית מאשר דרך וויסות, מוטיבציה ופעולה באופן ישיר. מוטיבציה המבוססת על הצבת מטרות מערבת תהליכי השוואה קוגניטיביים. על ידי יצירת סיפוק עצמי מותנה בעמידה במטרות מוגדרות, אנשים נותנים כיוון להתנהגותם ויוצרים תמריצים להתמיד במאמציהם עד שהם ישיגו את מטרותיהם . הם מחפשים סיפוק עצמי דרך הגשמת מטרות בעלות ערך ומונעים להגביר את מאמציהם כתוצאה מחוסר שביעות רצון מהביצועים. בתהליך האימון נודעת חשיבות רבה להגדרת מטרה. המטרה צריכה להיות מציאותית ביחס למשאבים וליכולות של המאומן, אבל חשיבותה העיקרית בכך שהיא מניעה לפעולה על ידי ההתלהבות שהיא מפיחה, על ידי המיקוד של המאומן בכיוון פעולה ספציפי ותחושת הביטחון העצמי המתפתחת בעקבות הצלחה בהשגת המטרה .

ג. תהליך אפקטיבי – אמונות אנשים ביכולות ההתמודדות שלהם משפיעות על מידת הלחץ והחרדה שהם חווים במצבים מאיימים או קשים. תפישת המסוגלות העצמית להשיג שליטה על גורמי לחץ משחקת תפקיד מרכזי במצבי חרדה. אנשים המאמינים ביכולתם להשיג שליטה על איומים לא מעלים בראשם מסלולי מחשבות מפריעות, אבל אלו המאמינים שאינם יכולים לנהל איומים חווים התעוררות חרדה גבוהה ומתמקדים בקשיי ההתמודדותם.

עוררות חרדה מושפעת לא רק מתפישת המסוגלות בהתמודדות אלא גם על-ידי תפישת המסוגלות לשלוט במחשבות מפריעות. הפעלת השליטה על המודעות של היחיד מבוטאת היטב באימרה  "אינך יכול למנוע מציפורי הדאגה לעופף בראשך. אבל אתה יכול למנוע מהן לבנות קן בראשך" (1994 75Bandura,). גם תפישת המסוגלות להתמודד וגם יכולת השליטה במחשבות פועלים במשותף לצמצום חרדה והתנהגות של הימנעות. תיאוריית הלמידה החברתית ממליצה על שליטה בהתנסויות כאמצעי עיקרי לשינוי אישיותי. שליטה מונחית היא אמצעי רב-עוצמה להחדיר בהדרגה  תחושה בריאה של התמודדות יעילה באנשים שתפקודם פגום בצורה רצינית על-ידי דאגות רבות.

התנסויות בשליטה מובנות לבניית מיומנויות התמודדות ולהחדרה בהדרגה של אמונות שהאדם יכול להשיג שליטה על איומים פוטנציאליים. המשימות מחולקות לתת-משימות של צעדים קלים לביצוע. ביצוע משימות מפחידות ביחד עם התרפיסט או המאמן מאפשרות לאנשים לנסות דברים שהם יתנגדו לבצע לבדם.

דרך נוספת להתגברות על התנגדות היא שימוש בזמן מדורג. בעלי פוביות יסרבו למשימות מאיימות אם הם יצטרכו לסבול מתח לזמן ארוך. אבל הם יסתכנו אם מדובר בזמן קצר. ככל שמסוגלות ההתמודדות שלהם תגדל, הזמן שהם יבצעו את הפעילות יגדל. תמיכה ומינון בעוצמת האיומים גם הם עוזרים לשמור ולפתח תחושה של יכולת התמודדות.

אחרי שהתפקוד נשמר במלואו, אמצעי העזר לשליטה מופחתים כדי לוודא שההצלחה בהתמודדות נבעה ממסוגלות אישית ולא מהסיוע החיצוני. ברגע שאנשים מפתחים תחושת מסוגלות גמישה הם יכולים להתמודד עם קשיים  ומצוקות. טיפול בשליטה מודרכת משיג שינויים פסיכולוגיים רחבים בזמן קצר יחסית.

המסוגלות העצמית הנתפשת מסייעת לקדם בריאות. הרגלים של סגנון חיים יכולים לחזק או להחליש בריאות. זה מאפשר לאנשים להפעיל השפעה התנהגותית על החיוניות ואיכות חייהם. תפישת מסוגלות עצמית משפיעה על כל מימד של שינוי אנושי.אם אנשים רק חושבים על שינוי הרגלי הבריאות שלהם לעומת אם הם יגייסו את המוטיבציה וההתמדה הנדרשים להצלחה. ואם יבחרו לעשות זאת, עד כמה יצליחו לשמור על שינויי ההרגלים שהם השיגו. ככל שתפישת המסוגלות העצמית חזקה יותר, מצליחים אנשים בהפחתת הרגלים הפוגעים בבריאות ובשילוב הרגלים מקדמי בריאות לתוך סגנון החיים הרגיל שלהם(שם).

ד. תהליכי מיון – עד כה התמקד הדיון בתהליכים מפעילי מסוגלות המאפשרים לאנשים ליצור סביבה מועילה ולהפעיל שליטה על אלו שהם נתקלים בהם. אנשים הם באופן חלקי תוצר של הסביבה שלהם. לכן, אמונות לגבי מסוגלות אישית יכולות לעצב את הכיוון של חייהם באמצעות השפעה על סוגי הפעולות והסביבות שהם בוחרים. בני-אדם נמנעים מפעולות ומצבים שהם מאמינים שעולים על יכולות ההתמודדות שלהם. אבל הם יקחו על עצמם ברצון פעולות מאתגרות ויבחרו מצבים שהם שופטים את עצמם כמסוגלים להתמודד אתם. על-ידי הבחירות שהם בוחרים, אנשים מפתחים מיומנויות שונות, אינטרסים ורשתות חברתיות שקובעים כיווני חיים. כל מרכיב המשפיע על התנהגות נבחרת יכול להשפיע על הכיוון של ההתפתחות האישית. זאת מכיוון שההשפעות החברתיות הפועלות בסביבות הנבחרות ממשיכות לקדם מיומנויות ספציפיות, ערכים ואינטרסים הרבה אחרי שההחלטה הנובעת מתחושת המסוגלות החלה להשפיע(שם).

בחירת קריירה והתפתחות היא דוגמא אחת לכוח של אמונות לגבי מסוגלות עצמית,המשפיעות על כיוון מסלול חיים באמצעות תהליכי בחירה בין אפשרויות. ככל שרמת תפישת המסוגלות העצמית של האנשים גבוהה יותר, כך תתרחב החלופות לקריירה שהם ישקלו ברצינות, ההתעניינות שלהם בהן תהיה גבוהה יותר, הם יכינו את עצמם טוב יותר מבחינת רכישת השכלה לצורך הכיוון התעסוקתי שבחרו בו, והצלחתם תהיה גדולה יותר. תעסוקות מהוות חלק חשוב מחיי אנשים ומספקות להם מקור מרכזי לצמיחה אישית.

גישתו של בנדורה בעלת השפעה על מודל האימון בכלל ובייחוד על מודל האימון של ADHD. זאת מכיוון שהיא מציגה מימד נוסף של קושי עימו מתמודדים אנשים עםADHD  מלבד אותם  קשיים בתפקודי ניהול – נוצרת תחושת מסוגלות עצמית נמוכה לאורך השנים, ואחד התפקידים החשובים ביותר של האימון הוא לפתח את תחושת מסוגלות זו כדי לאפשר לאותם מבוגרים, למצוא את תחומי החוזק, להשיג את מטרותיהם ולהשתלב בחברה.

5.2 גישת האימון להפרעת קשב וריכוז (ADHD)

   האימון ל-ADHD הוא גישה חדשה יחסית שהתפתחה במהלך 15 השנים האחרונות. נעשו מעט מאד מחקרים הבודקים גישה זו, אולם יחד עם זאת, אנשי מקצוע וגופים מקצועיים רואים בה גישה מתאימה ונכונה לסיוע לאנשים עם הפרעת קשב, מה שמדגיש את הצורך במחקר בנושא זה.

על-פי ארגון  [2]ADDA, המאגד תחתיו צעירים ומבוגרים בעלי ADHD, אימון לADHD הוא שותפות מתמשכת העוזרת ללקוחות לחיות חיים יותר אפקטיביים ומספקים; זאת על-ידי העמקת למידתם, שיפור הביצועים שלהם, ושיפור איכות חייהם. לקוחות עם ADHD הם בעלי אותם צרכים אנושיים כמו כל לקוחות אימון אחרים, אבל נאלצים להתמודד גם עם אתגרים הקשורים – לADHD, אשר יכולים לפגוע באיכות חייהם. אתגרים אלו יכולים לכלול היפראקטיביות, אימפולסיביות ו/או חוסר קשב, ואף האמונה שהם אינם יכולים להשיג את מטרותיהם מכיון שיש להם ADHD .

מאמנים ל-ADHD תומכים בלקוחותיהם בפיתוח הבנה מקיפה הן על הטבע של ADHD והן על ההשפעה של ה-ADHD על איכות החיים של לקוחם. בנוסף, מאמנים ל-ADHD עובדים עם לקוחות ליצירת מבנה, תמיכה, מיומנויות ואסטרטגיות. אימון עוזר ללקוחות עם ADHD להישאר ממוקדים על מטרותיהם, להתמודד עם מכשולים, ועם נושאים מרכזיים הקשורים ל-ADHD כמו: ניהול זמן, ארגון, הערכה עצמית,השגת בהירות ותפקוד בצורה יותר אפקטיבית.

מאמנים ל-ADHD עובדים עם לקוחותיהם לפיתוח אסטרטגיות שיניעו אותם קדימה לעבר מטרותיהם, העמקת מודעותם העצמית ומעבר לחיים מספקים ומלאים יותר.

התייחסות לנושא זה בספרות מופיעה לראשונה אצל האלוול ורייטי (1994 ) שכותבים:

"אנו אוהבים בעיקר את רעיון המאמן. מהו מאמן להפרעת קשב? כפי שהשם מחייב, אדם זה עומד לצד המגרש עם משרוקית על צווארו והוא קורא מילות עידוד, הוראות ואזכורים לשחקן. לפעמים המאמן יכול להיות "מעצבן" ביותר בדרישתו שהשחקן ימשיך להיות עירני במשחק, אך המאמן הינו גם מקור ניחומים כאשר השחקן מוכן להתייאש ולוותר. בעיקרו של דבר, המאמן שומר שהשחקן יישאר ממוקד על המשימה העכשוית ונותן לו עידוד על כך" (שם, 283).

 המאמן יכול להגן בפני חזרת המטופל להרגלים רעים קודמים: הרגלי השתהות, חוסר התארגנות וחשיבה שלילית, שהיא הגרועה ביותר לכן חשוב שהאימון יתחיל עם תקוות ובתנופה. מאמן, הנמצא בצד, יכול לגעור ולדרבן את האדם שיש לו הפרעת קשב כאשר הוא מתחיל לחזור  למסלוליו השליליים ולהחזירו למקום חיובי.

  האימון מתואר לעיתים כשותפות שבה הלקוח לוקח את כסא הנהג באופן מטפורי והמאמן מתפקד כטייס משנה. בעוד הלקוח אחראי באופן מוחלט לכיוון, המאמן עוזר ללקוח לזהות לאיפה הוא רוצה להגיע ולתכנן תוך צפייה של מחסומים בדרך . במילים אחרות, אימון ADHD הוא תהליך של הגדרת מטרות ופיתוח אסטרטגיות להשיג אותן. באופן אידיאלי האסטרטגיות אמורות לפצות על הסימפטומים של ADHD, כמו מחסור בתפקודי ניהול, אשר פוגעים בפעולות מכוונות מטרה וביצוע משימות. בעוד אימון דומה לייעוץ ביחסים הטיפוליים שבו ובחיסיון. מאמנים אינם חוקרים בעיות רגשיות, קוגניטיביות או התנהגותיות. מכשולים כמו פחד מכשלון,תסכול,ואובדן בטחון עצמי נתפשים בהקשר של עזרה ללקוח להשיג את מטרתו. אימון ADHD מתייחס לחוסר בתפקודים ניהוליים כשהמטרה היא לצמצם את ההשפעות של ההפרעה. המאמן והלקוח מתמודדים יחדיו עם מכשולים כמו : ניהול זמן,ארגון,ופתרון בעיות

( 2004Swartz , ; (Ratey & Maitland ,2000

בתיאוריה סוג זה של יחסי שיתוף מתאים לסטודנטים עם ADHD, אשר רצונם בעצמאות בא ביחד עם התנהגויות המבטאות התנגדות לסמכות ונטייה לקונפליקטים. המטרה האולטימטיבית של תהליך אימון היא לסייע ללקוח לפתח באופן עצמאי מבנה פנימי וחיצוני. באופן אידיאלי מאמן ה-ADHD עוזר ללקוח להפוך למאמן של עצמו (ibid).הייחודיות של אימון ל-ADHD מתחדדת דרך ההתמקדות בהבדלים הביולוגיים הייחודיים במוח של הסובלים מ-ADHD. אלה גורמים ליחיד להיות פחות בשליטה על חייו מכפי שהוא רוצה וצריך, ומאמן לADHD מבין את הסימפטומים הנוירוביולוגיים הנמצאים בשורשי ההרגלים השליליים ודרכי ההתנהגות. באמצעות הבנה זו, הוא יכול לעזור ללקוח ללמוד לנווט דרך האתגרים היומיומיים הנגרמים על ידי הסימפטומים Ratey,2008)) ההתנסות באימון מהווה מעין מסע ללימוד עצמי לגבי האופן שבו ה- ADHD משפיע על חייהם של הסובלים ממנו. מסע זה מסייע  להם ללמוד על מוח ה-ADHD ולהיות יותר אפקטיביים בבית, בעבודה ובתפקידים שונים.

שוורץ (2004) מתארת בעבודתה את האימון ל-ADHD, מנקודת מבט תיאורטית, כמשקף השפעות מביהביוריזם, תיאוריית הלמידה החברתית ולמידה מתצפית. אימון ADHD פועל על עקרון שלפיו, חיזוקים מתמשכים יחזקו התנהגויות חיוביות של לקוחות ויפחיתו הרגלים שליליים. הוא גם משתמש במרכיב קוגניטיבי כדי לגרום ללקוחות להיות מודעים לאופן שבו הם משנים את התנהגותם. יתרה מכך, אימון ל-ADHD נשען על  האמונה הבסיסית,שתהליך האימון ישפר את ההתנהלות האישית של הלקוח ואת האמונה האישית של היחיד שהוא יכול לשלוט במצב וליישם שינויים רצויים (Bandura,1982).

יצוין כי על- אף היתרונות הרבים הגלומים באימון, ישנם מחקרים מעטים בלבד לגבי יעילות האימון ל-ADHD. באחד המחקרים שהתפרסמו בנושא,העריכו החוקרים את היעילות של תכנית אימון מבוססת על עבודה עם קבוצת השווים לסטודנטים עם ADHD ולקויות למידה. במחקר זה מאמנים השתמשו במפגשים מותאמים אישית כדי לעזור לסטודנטים להתנהל בלוחות זמנים, להפנים טכניקות לימוד, ומצבים של משחק תפקידים כדי לשפר סינגור עצמי. המשתתפים הראו שיפור משמעותי יחסית לקבוצת הביקורת במימדים של: מוטיבציה, ניהול זמן, חרדה והכנה לבחינות. מעבר לכך נצפו  שיפורים משמעותיים בניהול עצמי בקרב קבוצת המחקר (Zwart and Kallemeyn,2001).

חשיבותו של המחקר לתחום האימון מתבטאת בארבעה מעגלים שונים :

בראש ובראשונה למקצוע האימון – המחקר חשוב כדי לבסס גוף ידע וכדי לעצב בסיס תיאורטי לעשייה בשטח. שנית למאמנים – המחקר חשוב כדי ללמוד על מה שאנו עושים, כיצד אנו עושים זאת וכן על- מנת לחלוק עם עמיתינו את הידע ממחקר פעולה  ואת מה שעובד עבורנו.

שלישית לצרכנים, ללקוחות – המחקר חשוב כדי לדעת במה עוסק האימון, מה לצפות מתהליך אימון וכיצד לבחור מאמן ושיטת אימון. המחקר חשוב גם כדי לדעת כיצד משפיע האימון על יחידים, ארגונים ומערכות חברתיות .רביעית לכל מי שמתעניין באימון – המחקר חשוב כדי ללמוד עוד על התחום ועל התפתחותו .אם כן , המחקר בתחום האימון חיוני כדי לגלות:.איך, מתי ובאילו תחומים עובד האימון ומדוע; אילו גישות, תיאוריות, מודלים והנחות יסוד עומדים בבסיס האימון כמקצוע וכן באילו נושאים האימון דומה למקצועות אחרים ובמה הוא נבדל מהם.3

במחקר שלי החלטתי להתמקד בעמדות מבוגרים הסובלים מהפרעת קשבADHD  ביחס לאימון. יצוין, כי תחום הפרעת הקשב הפך להיות מאד פופולרי בקרב גישות מקצועיות שונות כמו: פסיכולוגים, תרפיסטים, יועצים, מרפאים באמנות, מרפאים במוסיקה, קלינאי תקשורת, עובדים סוציאליים קליניים ועוד. על רקע ההתעניינות הגוברת בתחום זה מהמקצועות שפורטו לעיל עולה חשיבות עמדתם של  הלקוחות הפוטנציאלים הפונים לעזרת בעלי מקצוע אלה,קרי המבוגרים הסובלים מADHD.חשובה עמדתם לגבי הגישה, מידת היעילות שלה.הן עמדתם הכללית והן עמדתם הספציפית על בסיס הניסיון האישי.

(Zwart and Kallemeyn 2001) על-אף תרומתו של מחקר זה להבנת יעילות האימון ב-ADHD, מדגים את המגבלות המובנות בביצוע מחקר אמפירי על אימון ל-ADHD. ראשית, האופי האישי של יחסי מאמן לקוח הופך את ההשוואה לקשה. למרות שיחידים עםADHD עשויים לחוות סימפטומים דומים, הם מושפעים כל אחד בדרכים ייחודיות לו, ודורשים טכניקות אימון שונות. כך מדידות סטנדרטיות יכולות להתבצע כדי לקבוע את התוצאות הכלליות של אימון חוצה יחידים, אבל בקשר למהימנות ותוקף סביר להניח שיושפעו מתדירות, משך, מקום והתוכן של כל יחסי לקוח מאמן.

למרות מגבלות אלו, אימון ADHD הוא תופעה המחייבת מחקר נוסף כדי לבחון את יישומה. 

בחרתי לעסוק בנושא זה כי זהו תחום שאני עוסק בו בשמונה השנים האחרונות,כמאמן אישי להפרעות קשב ובעל בית ספר להכשרת מאמנים ל-ADHD. האימון לADHD- מוכר כאחת השיטות היעילות להתמודדות עם ,תסמונת זו. יחד עם זאת, מעטים  המחקרים בתחום ואני רואה חשיבות רבה לליווי מחקרי של תחום מקצועי חשוב זה.

במחקר זה חקרתי את העמדות של מתאמנים אשר עברו תהליך אימון המבוסס על מודל שפותח על ידי סוזן סוסמן וננסי רייטי. מודל זה, שנבנה במיוחד עבור אוכלוסיית המבוגרים עם ADHD, כולל מספר היבטים עקרוניים: ראשית שותפות– המאמן מספק עידוד, משוב וטכניקות מעשיות כדי לסייע למתאמנים לעבור את התקופות המאתגרות. כמו כן, המאמן עוזר לפתח אסטרטגיות לניהול זמן, סידור המרחב בבית ובמשרד, מעודד את המתאמן לשיפור יעילותו, ובעקבות זאת המתאמן מאושר יותר מקצועית ואישית. שותפות בין המאמן למתאמן היא מאבני היסוד של הקשר. המתאמן מסביר למאמן את הסיבה הספציפית בגינה הוא זקוק לאימון ומגדיר את מטרותיו ביחד עימו. המאמן עוזר למתאמן לעצב את האינטראקציות שלו בצורה שתעזור לו לענות באופן יעיל על צרכיו, כך במשך הזמן המתאמן יבין יותר מה מניע אותו ומה בולם אותו. הנקודה היא שהאיזון בשותפות נע בין התזכורת החיצונית של המאמן לבין קולו הפנימי של המתאמןRatey,2008)).

ההיבט השני הוא המבנה – בתוך השותפות באימוןהמבנה הוא אחד המרכיבים החשובים,אולם הוא גם אחד ההיבטים הקשים ליישום עבור אנשים עם ADHD. המבנה מעוצב לשפר את המיקוד של המתאמן על ידי הובלה שלו בצעדים הכוללים התייחסות לפרטים, תכנון, ארגון ותיעדוף של מטרותיו. המבנה חיוני לצורך התקדמות המתאמן; ללא המבנה סביר להניח שהמתאמן יוסח על ידי הסביבה שלו ויסטה מהמסלול להצלחה.

תהליך – זהו המרכיב השלישי החשוב בתהליך האימון. המטרה היא לעזור למתאמן לפתח יכולת לצפות קדימה, לזהות צרכים ולגבש פתרון לבעיות הנתפשות על ידו כמפריעות להתקדם למטרותיו. זאת על-ידי הקשבה טובה וריחוק רגשי. המאמן מעלה שאלות בלתי שיפוטיות, המאפשרות ואף יוצרות התבוננות, חקירה, תובנה ופעולה.

בתהליך האימון,  על פי מודל זה, בודקים מרכיבים בזהות המתאמן הכוללים: אמונות, ערכים ומאפיינים של ADHD שקיימים אצלו. בנוסף, בודקים מהן העוצמות שלו, כפי שהן באות לידי ביטוי בתחומים שונים, וכן מהם דפוסי הפעולה המאפיינים אותו; חלקם מקדמים וחלקם בולמים, כמו דחיינות למשל. תהליך האימון מתבצע בחמישה שלבים: תשאול- תהליך שבו שואל המאמן את המתאמן שאלות המכוונות לייצור חקירה של פעולותיו, למידה על פעילותו בעבר, מה עבד טוב עבורו, מה העוצמות שלואיך הADHD משפיע עליו. הבנה-על בסיס התשאול יצירת הבנה של התנהגותו ותוצאותיה. אסטרטגיה- בניית אסטרטגיות פעולה המבוססות על ההבנות שרכש. פעולה- על בסיס ההבנה ניבנות האסטרטגיות ובאה הפעולה שהיא מרכיב חשוב מאד באימון  ובקרה – בדיקת תוצרי הפעולה מה עבד טוב ומה לא גיבוש דרכי פעולה להמשך.

מודל זה מקבל תמיכה ממודל שפיתחה קלרה היל  (Hill 2004)מודל שלושת השלבים בו היא מציגה מודל דומה מאד למודל האימון של סוסמן ורייטי.

שלב החקירה -סיוע ללקוחות לחקור את מחשבותיהם רגשותיהם ופעולותיהם.

שלב התובנה – סיוע ללקוחות להבין את מחשבותיהם, רגשותיהם ופעולותיהם.

שלב הפעולה – סיוע ללקוחות להחליט איזה פעולה לנקוט על בסיס החקירה והתובנות שלהם .

המחקר שלי מבוסס על שלושה סוגי עמדות של מבוגרים עםADHD  כלפי תהליך האימון: עמדות כלליות כלפי האימון האישי ל-ADHD,  עמדות על בסיס התנסות אישית ועמדות ביחס להפניית אחרים לאימון או להמשך שימוש באימון . לצורך כך בדקתי את משמעות המושג עמדה.

6.2 עמדות, מאפיינים ומרכיבים

   עמדה היא הערכה כוללת וקבועה (יחסית), שבעזרתה יש לנו נכונות להגיב באופן מסוים על גירויים. יתרה מזאת, לעתים ניתן אף לחזות התנהגות של אדם מסוים על סמך ידיעת עמדתו (כהן ופרידמן, 2002 ).

העמדה מתאפיינת בכלליות – קרי מתייחסת למצבים רבים ולאנשים שונים. בנוסף, עמדות יכולות להיות חיוביות או שליליות; כך לדוגמא, אם ספורט הוא עיסוק אהוב על הפרט, עמדתו  כלפי נושא זה היא חיובית (אך הייתה יכולה להיות גם שלילית). כמו כן, עמדות תלויות בעוצמה ובחשיבות של הנושא. העמדה כלפי הספורט שתוארה עד כה היא כללית. למעשה, יש לנו עמדות כמעט כלפי כל נושא, אך הן שונות זו מזו בחשיבותן ובעוצמתן. כך גם העמדה שלנו כלפי ספורט. לאחד יכול הספורט להיות מרכזי מאוד וחשוב, ולכן יעסוק בו רבות ובאינטנסיביות (יקום מוקדם בבוקר,יילך, ישחה, ויתאמן בחדר-כושר, גם בשעות הערב). לעומת זאת, אדם אחר יחשוב כי עיסוק בספורט הוא חשוב מספיק כדי לקיים דיון מילולי עליו (שם). נוסף על מאפיינים אלה, מדות הן יציבות בדרך כלל (אך ייתכן שהן ישתנו). כך למשל, העוסק בספורט בדוגמא לעיל,עושה זאת כבר הרבה מאוד שנים.

לעמדה שלושה מרכיבים עיקריים: 1. קוגניטיבי (הכרני) – עונה על השאלה: מה הן דעותיו, מחשבותיו ואמונותיו של הפרט על נשוא העמדה? האם אני חושב/ת שאימון אישי היא גישה טובה לאנשים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז ADHD? 2. רגשי – עונה על השאלה: מה הפרט מרגיש כלפי האדם / מצב / התנהגות / רעיון וכדומה? מה הרגשתי ביחס לגישת האימון ל-ADHD? 3.התנהגותי – עונה על השאלה: כיצד הפרט נוטה לפעול כלפיו (כלומר – מהי הנכונות לפעולה)? בהקשר למחקר זה, האם תיעזר באימון בעתיד ו/או האם תמליץ לחבריך להיעזר באימון אישי?

יש להבחין בהקשר זה בין דעה לבין עמדה. בעמדה מתקיימים שלושת המרכיבים (הקוגניטיבי, הרגשי וההתנהגותי), ואילו דעה היא המרכיב הקוגניטיבי בלבד.

7.2 גורמים המשפיעים על עמדות המטופלים ביחס לאפקטיביות הטיפול בגישות שונות.

   תחילה אתייחס למשתנה אורך הטיפול ולמידת השפעתו על אפקטיביות הטיפול. יצויין כי לא קיימים מחקרים בנושא הקשר בין מספר מפגשי אימון לבין אפקטיביות הטיפול ב-ADHD אצל מבוגרים. עם זאת, ישנם מחקרים לגבי גישות טיפוליות אחרות ובעיקר הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי, ביחס לאפקטיביות הטיפול. במחקר מטה אנליטי מקיף משנת 2003 נבדקו ארבע-עשר מחקרים על טיפול פסיכודינמי ואחד עשר מחקרים על טיפול קוגניטיבי התנהגותי. בטיפול הפסיכודינמי נמצא קשר חיובי בין תוצאות חיוביות לטיפול ובין אורך הטיפול, אולם הוא לא היה בעל מובהקות סטטיסטית עקב המספר הנמוך של מחקרים (13). מאותה סיבה, גם לא נמצא קשר בין הטיפול הקוגניטיבי התנהגותי לבין אפקטיביות הטיפול (מספר המחקרים לגביהם היו נתונים היה נמוך מדי-8 בלבד (Leichsenring &  Leibing, 2003).                                 

במחקר אחר נבדקו 45 מטופלים, ודווח כי שני אחוזים מהמטופלים הגיעו לקריטוריונים של החלמה במפגש שני; שמונה עשרה אחוזים החלימו תוך שבעה מפגשים ואילו ארבעים וששה אחוזים החלימו תוך עשרים וששה מפגשים  (1996 Kadera, Lambert & Andrews). מחקר נוסף בדק את הקשר בין אורך הטיפול לאפקטיביות שלו בהקשר לסיכויי החלמה מהפרעת אישיות. החוקרים העריכו כי 50 אחוזים מהמטפלים עם הפרעת אישיות יחלימו תוך 1.3 שנה  או 92 פגישות טיפוליות, ו 75% תוך 2.2 שנים או 216 פגישות. יש לציין, כי הערכות אלה הן בסיסיות ויש צורך במחקרים נוספים כדי לבדוק אם הן נתנות להכללה (Perry ,Banonand Ilanni 1999) מחקר עדכני יותר בתחום השפעת משך הטיפול על מידת האפקטיביות שלו נערך בשנת 2005. במסגרת זו, נבדק האם התוצרים של משך טיפול פסיכותרפי מתאימים גם למכונים המאמנים מטפלים. במחקר נמצא, כי בשמונה מפגשי טיפול, שמונה אחוזים מהמטופלים הוגדרו כהצלחה טיפולית, במשך עשרים וששה מפגשים שלושים ואחד אחוזים הגיעו להצלחה, ושלושים ושמונה אחוזים הגיעו להצלחה בעקבות חמישים ושניים מפגשי טיפול   (Callahan , Hynan 2005). נתונים אלו מצביעים באופן ברור על כך  שלמעלה מעשרים וששה מפגשים הביאו להצלחה טיפולית של כשבעים אחוזים.

שנית, אתייחס לקשר בין מגדר לבין מידת האפקטיביות של טיפול קוגניטיבי-התנהגותי קצר מועד. במחקר משנת 2009 שבחן את השפעת טיפול קוגניטיבי-התנהגותי קצר- מועד על חולי סכיזופרניה נבדקו שינויים של לפחות 25% או יותר בסימפטומים ובתובנות בקבוצת הטיפול. במחקר זה נמצא, כי בקרב קבוצת הנשים חלה ירידה במכלול הסימפטומים המאפיינים חולים  במחלה זו בעקבות הטיפול   (Brabban ,Taiand & Turkington 2009).

שלישית, נעשו מחקרים הבודקים את הקשר בין גיל המטופלים לבין אפקטיביות הטיפול. במחקר בנושא משנת 2006, נבדקו נחקרים משתי קבוצות גיל: 71 נבדקים שנעים בממוצע סביב גיל 20 ו-233 נבדקים שנעים בממוצע סביב גיל 33. נמצא, כי ייעוץ תמיכתי היה יעיל יותר עבור קבוצת הצעירים, בעוד שהטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי היה אפקטיבי יותר עבור המבוגרים. הבדלים אלה היו עקביים גם כאשר נבדקו שיטות שונות של מערך סיוע. מה שמעלה את תקפות הממצאים (Haddock et al. 2006).

8.2 מטרת המחקר

   בחינת העמדות של מבוגרים מגיל 18 ומעלה הסובלים מהפרעות קשב וריכוז לגבי אימון ל-ADHD. בעבודה זו אבדוק הן את עמדותיהם הכלליות לגבי אפקטיביות האימון והן את עמדותיהם הפרטניות בעקבות התנסותם האישית באימון. כמו כן, אבחן את מידת השפעתם של מאפיינים סוציו-דמוגרפיים – גיל ומין הנחקר על עמדותיהם בנושא אימון ל-ADHD, וכן את הקשר בין מספר פגישות האימון ומשך האימון לבין עמדות אלו.

9.2 שאלת והשערות המחקר

   מה הן  העמדות של מבוגרים מגיל 18 ומעלה הסובלים מהפרעות קשב וריכוז(ADHD) לגבי אפקטיביות האימון ל-ADHD?

       1.9.2 השערות לגבי הקשר בין מספר מפגשי האימון לבין אפקטיביות האימון

  1. ככל שמספר מפגשי האימון יגדל אזי העמדות הכלליות לגבי אפקטיביות האימון יהיו חיוביות יותר.
  2. ככל שמספר מפגשי האימון יגדל אזי העמדות לגבי אפקטיביות האימון בעקבות התנסות אישית באימון יהיו חיוביות יותר.
  3. ככל שהמתאמן עבר מספר רב יותר של פגישות אימון, עמדתו לגבי הפניית חברים עם ADHD  לקבלת אימון תהיה חיובית יותר.

       2.9.2 השערות לגבי הקשר בין משך ממוצע של  מפגש אימון לבין אפקטיביות האימון

1.    ככל שמשך הזמן של מפגש האימון יגדל, אזי העמדות הכלליות לגבי אפקטיביות האימון 

       יהיו חיוביות יותר.

  1. ככל שמשך הזמן של מפגש האימון יגדל, אזי העמדות לגבי האפקטיביות של האימון בעקבות הסתייעות באימון יהיו חיוביות יותר.
  2. ככל שמשך הזמן של פגישות יהיה ארוך יותר, כך עמדת המתאמן לגבי הפניית חברים עם ADHD  לקבלת אימון תהיה חיובית יותר.

       3.9.2 השערות לגבי הקשר בין גיל המתאמן לבין אפקטיביות האימון

  1. ככל שהמתאמן מבוגר יותר, אזי העמדות הכלליות לגבי האפקטיביות של אימון יהיו חיוביות יותר.
  2. ככל שהמתאמן מבוגר יותר, אזי העמדות לגבי אפקטיביות האימון בעקבות הסתייעות באימון יהיו חיוביות יותר.
  3. ככל שהמתאמן מבוגר יותר, אזי עמדתו לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבלת אימון תהיה חיובית יותר.

       4.9.2 השערות לגבי הקשר בין מין הנחקר לבין אפקטיביות האימון

  1. נשים עם ADHD שעברו אימון יביעו עמדות חיוביות יותר מגברים לגבי אפקטיביות האימון באופן כללי .
  2. נשים עםADHD  שעברו אימון יביעו עמדות חיוביות יותר לגבי אפקטיביות האימון בעקבות הסתייעות באימון.
  3. נשים עםADHD  שעברו אימון יביעו עמדות חיוביות יותר מגברים לגבי הפניית חברים עםADHD  לקבלת אימון.

3. שיטה

1.3 רציונל מחקרי

   בחרתי לעסוק בנושא זה כי זהו תחום שאני עוסק בו בשמונה השנים האחרונות, כמאמן אישי להפרעות קשב ומנהל בית ספר להכשרת מאמנים ל-ADHD. האימון לADHD- מוכר כאחת השיטות היעילות להתמודדות עם תסמונת זו. יחד עם זאת, מעטים המחקרים בתחום, ואני רואה חשיבות רבה לליווי מחקרי של תחום מקצועי חשוב זה. בחרתי להתמקד בעמדות מבוגרים עם ADHD לגבי אפקטיביות האימון ממספר סיבות: ראשית, כדי ללמוד מה חושבים אותם מתאמנים על הגישה – האם היא אפקטיבית בעיניהם? מה הגורמים המשפיעים על האפקטיביות? האם יש השפעה לגיל ולמגדר, והאם יש השפעה למספר המפגשים ולמשך המפגשים? שנית, כדי לבדוק האם ישנם גורמים הקשורים לתהליך: המתאמן, המאמן והקשר ביניהם, המשפיעים על אפקטיביות האימון. הממצאים שיתקבלו מהמחקר יאפשרו לשפר את הכשרת המאמנים ולהוסיף מידע חשוב לכל אלו העוסקים באימון מבוגרים עם ADHD בשדה.

2.3 שיטת המחקר

  במחקר זה אשלב בין הפרדיגמה הכמותית והאיכותית. הפרדיגמה הכמותית מתאימה למחקר זה, שכן על-פי עקרונות הגישה הכמותית, הוא משלב בין מספר מצומצם של משתנים: גיל, מין, מספר הפגישות ומשך הזמן הממוצע של כל פגישה (שהם המשתנים הבלתי-תלויים) ובוחן את הקשר בינם לבין עמדות הנחקרים ביחס לאפקטיביות האימון ל-ADHD (עמדות הנחקרים מהוות את המשתנה התלוי). בנוסף לכך, המדגם גדול דיו (כולל 49 נחקרים), ולכן מתאים למחקר מסוג זה. הנתונים שאאסוף באמצעות שיטה זו יאפשרו להתייחס לאפקטיביות של גישת האימון בפרספקטיבה מדעית על בסיס נתוני המחקר.

מטרת המחקר האיכותני היא לחקור פרשנות של תהליך האימון ולהסביר את התהליך תפקד המאמן, המתאמן והקשר ביניהם על ריבוי הפנים שלהם, לבדוק את המשמעות שאנשים נותנים לחויותיהם ולנתח תהליכים ומצבים שונים, שבהם שרויים הנחקרים. האסטרטגיה היא פנומנולוגית, קרי תתמקד בהבנת המשמעויות של מושא המחקר; במקרה זה, האימון האישי כפי שהוא נתפס על ידי אנשים שעברו אימון. במחקר זה אני רואה בשימוש באסטרטגיה האיכותית, כלי המאפשר הבנה מעמיקה ורחבה יותר לגבי תהליך האימון, הבנה שתאפשר לראות היבטים נוספים של התהליך שיייתכן ולא עלו בגישה הכמותית. כמו כן, הגישה האיכותית תאפשר גם להצליב מידע שהתקבל בגישה הכמותית, ולחזקו או להחלישו בהתאם למידע שהתקבל מהניתוח האיכותי.

3.3 הגדרת המשתנים

1.3.3 המשתנים הבלתי-תלויים

   בעבודה זו בחנתי את השפעתם של ארבעה משתנים על עמדות מבוגרים לגבי אפקטיביות האימון ל-ADHD:

1. גיל

2. מין

3. מספר מפגשי אימון

4. משך הזמן הממוצע של מפגש אימון

2.3.3 המשתנה התלוי

   המשתנה התלוי הוא עמדות של מבוגרים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז לגבי אפקטיביות האימון ל-ADHD.

המשתנה התלוי "עמדות מבוגרים בעלי ADHD" מתחלק לשלושה סוגי או רכיבי עמדה עיקריים:

א. עמדות כלליות לגבי אפקטיביות האימון.

ב. עמדות בעקבות התנסות אישית, באימון.

ג. עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבלת אימון.

4.3 שדה המחקר

   בית-הספר להכשרת מאמנים ל-ADHD. פועל משנת 2001 כשמונה שנים, במהלך השנים למדו בבית הספר כ-250 תלמידים במסגרת 20 קורסים. התלמידים מגיעים מכל הארץ מאילת בדרום ועד עכו בצפון (התקיימו קורסים במרכז: אפעל, הוד השרון וקדימה בצפון- ובקרית טבעון).

הגילאים נעים מ-27 עד 60, ורובם של התלמידים (כ-80-70 אחוזים) מגיעים מתחומי החינוך (חינוך מיוחד, ייעוץ חינוכי, הוראה) והטיפול (מאבחנים דידקטיים, עובדים סוציאליים, קבס"ים, תרפיסטים ופסיכולוגים). המיעוט (כ-30-20 אחוזים) הם מבוגרים בעלי קשר אישי לתחום (סובלים בעצמם מ-ADHD או הורים ל-ADHD).

בוגרי הקורסים הקודמים מאמנים את תלמידי הקורסים הקיימים הגישה הנלמדת היא המודל המוצג בסקירת הספרות ומשלבת את מודל האימון התיאורטי, ידע בתחום הADHD ולמידה מעשית הכוללת קבלת אימון אישי לכל תלמיד, וסטאז' שבו נדרשים התלמידים לבצע אימון אישי למבוגרים ומתבגרים עם ADHD, התהליך הינו בדרך כלל בן 10 פגישות של שעה כל אחת, כאשר המאמנים מלווים בהדרכה על-ידי צוות בית הספר.

5.3 אוכלוסיית המחקר

   המדגם כולל 49 מבוגרים (31 נשים ו18 גברים) בני 67-18 (ממוצע הגילאים-38) עם הפרעת קשב וריכוז ADHD, אשר עברו אימון אישי. הנחקרים נחלקים לשלוש קבוצות עיקריות:

  1. נשאלים שעברו את האימון במסגרת בית-הספר להכשרת מאמנים ל-ADHD. נחקרים אלה התנדבו לקבל אימון על-ידי תלמידי בית-הספר במסגרת בתהליך ההכשרה. חלק מהמתנדבים הגיעו דרך פורום באינטרנט, חלקם דרך קשרים עם תלמידים אחרים בקורס להכשרת מאמנים וחלקם דרך העלון האלקטרוני המופץ על- ידי בית-הספר לרשימת תפוצה רחבה.
  2. חלק אחר של הנחקרים הם מבוגרים שעברו אימון על-ידי בוגרי הקורסים הנ"ל, אשר עוסקים בתחום; זאת במסגרות שונות באופן פרטי או דרך מכוני טיפול.
  3. קבוצה נוספת של נחקרים הם בוגרי הקורסים עצמם, אשר עברו במסגרת הלימודים אימון אישי. במחקר זה התייחסתי רק למאומנים מבוגרים מגיל 18 ומעלה ולא למתבגרים.

6.3 כלי המחקר

1.6.3 כלי המחקר הכמותי – שאלון

   במחקר הכמותי, כלי המחקר שבו נעשה שימוש הוא שאלון מובנה. שאלון זה בודק עמדות של המאומנים כלפי אימון באופן כללי ולגבי האימון שחוו בעצמם. הוא מורכב משני חלקים:

א. שאלות פתוחות המתייחסות לנתונים כלליים לגבי הנשאלים, כמו: גיל; היקף האימון, הכולל: מספר מפגשים ואורך ממוצע של מפגש; האם עברו אבחון והאם היתה מטרה לאימון; ושאלה סגורה לגבי מין הנחקר. חלק זה מודד את ארבעת המשתנה הבלתי-תלויים: גיל הנחקר – נמדד על-ידי שאלה מספר 1 בשאלון; מין הנחקר – שאלה 2; מספר מפגשי האימון – שאלה 5; משך הזמן הממוצע של מפגש אימון – שאלה 6.

ב. חלק זה מתייחס למשתנה התלוי – "עמדות מבוגרים בעלי ADHD" ולשלושת רכיבי או סוגי העמדה הנ"ל:

ב.1. עמדות של הנשאלים לגבי אפקטיביות האימון  באופן כללי (היגדים 10-1).

ב.2. עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לאימון (היגד 12); לגבי אפשרות לחזרה לאימון והתייחסות למה משפיע על אפקטיביות האימון (היגדים 11, 17-13).

ב.3. עמדות לגבי לגבי אפקטיביות  האימון בעקבות התנסות אישית של המרואיינים (היגדים 25-18).

ההפרדה בין רכיב העמדות כלליות לגבי האימון לבין העמדות בעקבות התנסות אישית נעשתה מכיוון שהעמדות בעקבות התנסות עלולות להיות מושפעות מאיכות המאמן; מה גם שחלק מהמאמנים ביצעו את האימון בשלבים מוקדמים של קריירת האימון במסגרת הלימודים שלהם.

חלק ב' של השאלון מתבסס על סולם ליקרט – הוא מורכב מהיגדים או טענות המבטאים השקפה מסויימת של הנשאלים על הנושא הנחקר (בייט-מרום, אשכנזי וצמח 1986). לכל היגד יש לבחור תשובה אחת בלבד מתוך חמש אפשרויות, המייצגות את מידת ההסכמה של הנחקר עם הטענה. התשובות נעות מאי-הסכמה מוחלטת של הנחקר (1-"בכלל לא"), דרך הסכמה חלקית (2-"במידה מועטה"; 3-"במידה בינונית"; 4-"במידה רבה") ועד הסכמה מלאה עם הטענה המוצגת (5-"במידה רבה מאוד").

2.6.3 הליך המחקרי  השאלונים במהלך שנת 2009 על בסיס שאלון שהשתמשתי בו בתרגיל טכניקות מחקר. השאלונים הועברו ל145 מאמנים הנמצאים ברשימת תפוצה של בוגרי קורסים, של בית הספר אותו אני מנהל. 45 מהם פתחו את קובץ השאלון. השאלון נשלח ב10/8/09 בפעם הראשונה, ב6/9/09 בפעם השנייה וב18/9/09 בפעם השלישית. בנוסף התקשרתי לעשרה מאמנים בוגרי בית הספר כדי לבקשם אישית להעביר את השאלון למאומנים שלהם.

בעבודה זו נעשה שימוש במערך מתאמי (מחקר חתך-רוחב, נערך בנקודת זמן אחת). מערך המחקר שבו בחרתי מאפשר לבדוק את עמדות הנשאלים לגבי אימון, הן באופן כללי, והן באופן פרטני, מאחר שעברו התנסות אישית בו. פירוק עמדות הנחקרים לעמדות כלליות לגבי אימון ולעמדות פרטניות לאור התנסות באימון מאפשר, מחד גיסא, לבצע בעתיד מחקר דומה לאנשים עם ADHD שלא עברו אימון אישי; מאידך גיסא, מנטרל את האפשרות שרמת האימון שהועבר על- ידי תלמידים בשלבים הראשונים שלהם בעיסוק באימון, תהווה את המרכיב מרכזי בעמדות המרואיינים.

היתרונות בשאלון מובנה – הוא מאפשרלקבל תשובות ממרואיינים רבים על מספר שאלות מצומצם; להשוות בין התשובות; לקבל טווח רחב של תשובות ממרואיינים בעלי מאפיינים שונים כמו: גיל, מין, מספר מפגשים ומשך מפגש ממוצע; בנוסף מדובר בכלי שעלותו נמוכה יחסית, מהיר, מאפשר לשמור על אנונימיות הנחקר, אפשרות נמוכה יותר להטייה מצד החוקר.

החסרונות בשאלון המובנה המועבר שלא בנוכחות החוקר, הם: 1. השאלון חייב להיות מנוסח בצורה ברורה באופן שלנבדק לא יהיו שאלות הבהרה ושסדר מתן התשובות לא יהיה חשוב (קרי לא ישפיע על תשובות הנחקר).2. חלק מהשאלונים לא מוחזרים, ובשאלונים המוחזרים לעיתים חסרות תשובות של נחקרים לחלק מהסעיפים. בעייתי בהיבטי תוקף ומהימנות.

3. טעויות הנובעות מהאדם הנמדד – הנבדק משליך את אישיותו וציפיותיו על המצב המחקרי ופועל אחרת משציפה החוקר.4. טעויות הנובעות מכלי המדידה – אנשים שונים יקראו את השאלון ויבינו אותו אחרת (יוצר בעיית מהימנות).   (בייט- מרום 1986)

3.6.3 כלי המחקר האיכותי – ראיון

   במחקר האיכותי, כלי המחקר שבו נעשה שימושהוא ראיון

הראיון מכיל שאלות בלתי-מובנות, ומתבסס על מעין "שיחה עם מטרה", על-פי קניאל (1997).

כלי הראיון נמצא בשימוש בעיקר אצל חוקרים במערכים איכותיים. שימוש בראיון מיועד למנוע הטיות של הנחקר בשאלון, על ידי יצירת סיטואציה טבעית של שיחה באוירה נינוחה, וללא חוצצי סטטוס – גורמים הקשורים למעמד החוקר מול המרואיין, שיאפשרו לדבר בחופשיות.

במסגרת זאת ראיינתי 4 אנשים 2 גברים ו2 נשים בטווח גילאים מ25 עד 47. שניים מהם עברו אימון על ידי תלמידות בקורס הכשרת מאמנים ושניים עברו אימון על ידי מאמן מנוסה(העוסק באימון 6 שנים) הראיונות ארכו בין 40 דקות לשעה, התקיימו במשרד של בית הספר ובבתי קפה.

הראיונות היו חצי מובנים-בהתחלת הראיון הצגתי את מטרתו, את הנסיבות(עבודת מחקר שלי) השאלות הראשונות התייחסו למימדים של גיל, תעסוקה, מספר פגישות אימון שהתקיימו ומשך פגישה.בהמשך היו לי שאלות מוכנות כמו האם האימון היה אפקטיבי ?, מה יצר את האפקטיביות?.

בהמשך על פי התפתחות הראיון המשכתי לשאול אינטואיטיבית, כדי להגיע לנושאים הקשורים לאפקטיביות האימון מעבר למה שניתן היה ללמוד מהשאלון הכמותי. נושאים כמו תפקיד המתאמן, תפקיד המאמן והשפעתם על האפקטיביות, האינטראקציה בין המאמן למתאמן

7.3 עיבוד הנתונים

במחקר הכמותי – העיבוד הסטטיסטי של הנתונים נעשה באמצעות תוכנת SPSS , השתמשתי במדדי מרכז ופיזור כדי לתאר את המשתנה התלוי עמדות מבוגרים עם ADHD לגבי אפקטיביות האימון.

כדי לבחון את ההבדלים בין עמדות הגברים לנשים ביצעתי מבחן t  למדגמים בלתי-תלויים.

חילקתי את המשתנה התלוי לשלוש קבוצות עמדות כלליות לגבי אפקטיביות האימון ,עמדות לאחר התנסות אישית לגבי אפקטיביות האימון, והפניית חברים לקבלת אימון, השתמשתי במתאמי פירסון וספירמן, וכן במודל הרגרסיה המרובה, כדי לבדוק את הקשרים בין המשתנים הבלתי-תלויים (גיל, מין, מספר פגישות ומשך פגישות) למשתנה התלוי ולשלושת רכיבי העמדה המרכיבים אותו (עמדות לגבי אפקטיביות האימון).

במחקר האיכותני – שלב א': נבחרו המרואיינים על-פי העקרונות של מתאמנים שעברו אימון  על-ידי מאמנות בסטאז' ועל-ידי מאמן ותיק. ביצוע הראיונות תוך  שימוש בראיון חצי מובנה.

שלב ב': תומללו הראיונות לטקסט כתוב.

שלב ג': נבנו עקרונות לניתוח הראיונות על פי קטגוריות: 1. שינויים שעברו על המאומנים (מתייחס לאפקטיביות האימון). 2. איכות הקשר בין המאמן למתאמן  3. הגורמים בתהליך שיצרו שינוי.

8.3 אתיקה מחקרית

   עשרה  מהמרואיינים בעלי היכרות עם החוקר וחלקם ללא היכרות עם המראיין, תיתכן אפשרות להשפעת ההיכרות. חלק אחר של המרואיינים קשורים למאמנים אחרים שהעבירו את השאלון והם עברו אימון על-ידם. בעיה נוספת היא מעורבותי האישית כחוקר, שתחום העיסוק שלו – האימון ל-ADHD והכשרת מאמנים ל-ADHD, עלולה לייצור הטיה בביצוע המחקר; זאת לצורך קבלת תוצאות רצויות. ההטיה יכולה לבוא לידי ביטוי גם בהקשר למעמדו של החוקר מול המרואיינים או לפחות חלק מהם.

הסכמה מדעית

הנחקרים שענו על השאלונים, ואלה מביניהם שרואיינו השתתפו במחקר באופן וולונטרי; כלומר קיבלו את המידע הרלוונטי לגבי מטרת המחקר, ובחרו להשתתף בו מתוך רצונם החופשי ולא מכפייה (Babbie, 2007).

פרטיות ואנונימיות

   ניתוח השאלונים נעשה בצורה השומרת על פרטיותם של המרואיינים והאנונימיות שלהם. השאלונים הועברו לניתוח סטטיסטי ללא שום פרט מזהה. הראיונות שצורפו בנספחים, נשמרים אצל החוקר עם שמותיהם הפרטיים של הנחקרים בלבד.

הדדיות ושותפות בין נחקר לחוקר

   הסיטואציה הנוצרת במהלך המחקר האיכותני, היא כזאת שעולה מתוכה מידע לגבי המרואיין  מידע שהמראיין והמרואיין שותפים לו. בתהליך זה התקבלה  הסכמה של המרואיינים לפרסום המידע תוך כדי הסכמה שלא יתאפשר זיהוי של המרואיינים על פרטים שעולים במחקר.

גבולות ומגבלות אתיות

   סוגיות אתיות להן נחשף החוקר במהלך העבודה הן המעורבות האישית של החוקר בתחום, שעלולה לייצור הטיה ורצון להוכיח "שהשיטה עובדת", כלומר למצוא את מה שרצינו למצוא במחקר (Babbie 2007). בנוסף, במחקר זה קיים קשר בין החוקר לבין הנחקרים – חלקם הופנו על-ידי החוקר לתלמידים לאימון. אולם יש לציין, כי אין קשר אישי בין החוקר לנחקרים, אלא רק בהמשך לפנייה דרך הפורום ותקשורת דרך הדואר האלקטרוני או טלפון לתיאום מאמן למאומן. הטיה אפשרית אחרת במחקר הינה, כי חלק מהנחקרים הם בעצמם מאמנים. ישנן עמדות חיוביות מצידם לגבי אפקטיביות האימון ועניין במחקר, עובדה העלולה לייצור הטיה במילוי השאלונים. חלק מהמרואיינים  קיבלו את השאלון מהמאמנים שאצלם עברו את תהליך האימון, דבר העלול להשפיע על התייחסותם.

9.3 תוקף ומהימנות

   תוקף השאלון –  השאלון מקיף תחומי תפקוד רבים  (איכות חיים,בטחון עצמי,התארגנות, ניהול זמן, תכנון פעולות וקבלת החלטות) יחד עם זאת מחקרם של בארקלי ושותפיו (2008), העלה תחומי קושי מרכזיים בחייהם של מבוגרים עם ADHD  שלא ניתן להם ביטוי בשאלון זה, כגון: (חינוך,תעסוקה,חברה,כספים, זוגיות ונהיגה) Barkley, Murphy, & Fischer, 2008)). 

מהימנות – נושא חשוב מתייחס לשאלה – האם בדיקה נוספת של עמדות המרואיינים בטווח זמן מביצוע מחקר זה תביא לתוצאות עקביות? מכיוון שמחקר זה נערך בנקודת זמן אחת (מחקר חתך-רוחב), לא ברור כיצד עמדות הנחקרים ישתנו, אם יימשך המחקר לאורך תקופת זמן ארוכה יותר. ייתכן מאוד שעמדות הנחקרים ישתנו בטווח הארוך מסיבות שונות כמו: תהליך אימון קצר שלא יצר הטמעה מספקת של דפוסי התנהלות, משברים שיגרמו לירידה בתפקוד וקשיים חדשים שיעלו בהתפתחות החיים של אותם מבוגרים.

4.ממצאים

1.4 ממצאים כמותי

   במחקר נדגמו 49 נחקרים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז (ADHD), מתוכם 18 גברים (36.7% מהנחקרים) ו-31 נשים (63.3% מהנחקרים) באופן אקראי על ידי מאמנים שהגיבו לפנייה במייל. במסגרת זו, הם השיבו על שאלון בן 32 שאלות, שבדק את עמדותיהם לגבי מידת האפקטיביות של אימון ל-ADHD. מניתוח הממצאים עולה, כי הנבדקים מגיעים מתחומי עיסוק מגוונים: החל מעקרות-בית דרך סטודנטים, מורים, מהנדסים, עובדים סוציאליים, מרפאים בעיסוק וכלה בשפים, מפיקי טלוויזיה ומאמני כדורגל. גיל הנבדקים נע בין 67-18, כשהגיל הממוצע הוא 38. כשני שליש מהם עברו אבחון ל-ADHD. כל הנחקרים עברו מפגשי אימון אישי, כאשר מספר המפגשים שבו השתתפו נע בין 50-5. הערך השכיח הוא עשרה מפגשי אימון (42.9% מהנבדקים ציינו שהם השתתפו בעשר פגישות בלבד). משך הזמן הממוצע של מפגש האימון נע בין שעה לשעתיים, אולם מעט יותר ממחצית מהנחקרים (53.1%) השיבו שמפגשי האימון שלהם נמשכו כשעה בלבד. רק נחקר אחד (המהווה 2% מכלל הנחקרים) ענה כי לא הוגדרה כלל מטרה לאימון. מספר נחקרים אף ענו בפירוט על שאלה זו, והתמקדו בנושא ארגון סדר היום והשתלבות בעבודה כמטרה העיקרית של מפגשי האימון.

המשתנה המוסבר "עמדות מבוגרים בעלי ADHD לגבי אפקטיביות האימון" מורכב משלושה רכיבי עמדה: 1) עמדות כלליות לגבי אפקטיביות האימון – שנבנה באמצעות אינדקס המורכב מהיגדים 10-1. 2) עמדות בעקבות התנסות אישית באימון – נבנה גם כן באמצעות אינדקס, המורכב מהיגדים 25-18. 3) סוג העמדה השלישי הוא עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבלת אימון – שהורכב מהיגד 12 בלבד. יצוין, כי תשובות הנחקרים להיגדים אלה נעו בסולם שבין 1 ("בכלל לא") ל-5 ("במידה רבה מאוד"). להלן מדדי המרכז והפיזור העיקריים שנבדקו לגבי המשתנה המוסבר הכללי ("עמדות מבוגרים בעלי ADHD") ושלושת המשתנים שמרכיבים אותו (קרי שלושת רכיבי העמדה הנ"ל):

לוח 1:

המשתנה   המדד עמדות מבוגרים בעלי ADHD לגבי אפקטיביות האימון (1)עמדות כלליות לגבי אפקטיביות האימון (2) עמדות בעקבות התנסות אישית באימון (3) עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבלת אימון*
שכיח 4 4 4 5
חציון 4 4.1 3.81 4
ממוצע 3.96 4.075 3.77
סטיית תקן 0.475 0.49 0.6
מינימום 3 3 2.5 2
מקסימום 5 5 5 5
סה"כ נחקרים (N) 49 49 48 49

* רכיב העמדה השלישי, העוסק בהפניית חברים עם ADHD לקבל אימון, הינו משתנה ברמת מדידה נמוכה יותר משאר המשתנים (רמה אורדינלית, קרי משתנה סדר) ולכן לגבי רכיב זה נבדקו רק המדדים שמתאימים לרמת מדידה זו.

ניתן לראות (בלוח 1) כי השכיח והחציון של עמדות הנחקרים נעים סביב הערך 4 ("במידה רבה"); כלומר מרבית הנשאלים סברו כי האימון הוא אפקטיבי מאוד להתמודדות עם הפרעות קשב וריכוז. ניתן לראות, כי בעוד שעמדותיהם הכלליות בנושא (כלומר רכיב 1) נעו בממוצע סביב תשובה 4 – קרי האימון מסייע במידה רבה להתמודדות עם ADHD, עמדותיהם לאור התנסות פרטנית באימון היו דווקא מתונות יותר בממוצע (3.77 – כלומר נעות בין תשובה 3 ("במידה בינונית") ל-4 ("במידה רבה") אך עם נטיה חזקה לכיוון תשובה תשובה 4 ("האימון אפקטיבי במידה רבה"). כמו כן, תשובות הנחקרים לשאלות העוסקות בעמדותיהם לאחר ההתנסות באימון היו בעלות פיזור גדול יותר (סטיית תקן של 0.6) מאשר רכיב העמדות הכלליות לגבי אפקטיביות האימון וכן לעומת המשתנה המוסבר הכללי. עם זאת, עדיין מדובר בפיזור קטן יחסית.

בתרשים 1 שלהלן ניתן לראות כי התפלגות עמדות הנחקרים היא בקירוב התפלגות נורמלית, כאשר תשובות הנחקרים מתרכזות סביב תשובה 4  ("האימון אפקטיבי במידה רבה"), שהינו הערך השכיח. התשובות נעות בין הערך 3 ("במידה בינונית") לערך 5 ("במידה רבה מאוד"), כלומר לא היו נחקרים שהשיבו שהאימון "איננו אפקטיבי כלל" (תשובה 1) או אפקטיבי "במידה מועטה" (תשובה 2).

תרשים 1:

לאחר בניית המשתנה התלוי ("עמדות מבוגרים בעלי ADHD לגבי אפקטיביות האימון"), נבדק הקשר בינו לבין משתנים נוספים (להלן המשתנים המסבירים או הבלתי-תלויים). משתנים אלה הינם: גיל, מין, מספר מפגשי האימון ומשך הזמן הממוצע של מפגש אימון.

מניתוח על-פי מודל של רגרסיה לינארית מרובה עולה, כי מקדם המתאם המרובה (R) בין כל המנבאים (קרי המשתנים הבלתי-תלויים) לבין המשתנה המוסבר הינו 0.469, כאשר כל המנבאים יחדיו מסבירים 22 אחוזים מהשונות של עמדות המבוגרים לגבי אפקטיביות האימון ב-ADHD. על-פי מובהקות מבחן F (F=3.104), עולה כי משוואת הרגרסיה מובהקת (P<.05), כלומר המנבאים מסבירים את השונות של התלוי, וניתן להשליך מהרגרסיה לגבי אוכלוסיית המחקר. עם זאת, בבחינת תרומתו הייחודית של כל מנבא ניתן לראות (בלוח 2) כי רק המשתנה משך הזמן הממוצע של מפגש אימון הוא מנבא מובהק, המסביר את המשתנה התלוי (P=.016). משמעותו היא כי בעבור כל שעה נוספת של אימון, עמדת המתאמן לגבי מידת אפקטיביות האימון תהיה חיובית יותר ב-0.43 יחידות של שביעות רצון. שאר המשתנים הבלתי-תלויים אינם מנבאים את המשתנה המוסבר (P>.05).

לוח 2: בחינת תרומתם של המשתנים המסבירים לניבוי עמדת הנחקרים לגבי אימון ב-ADHD

המשתנים המסבירים מקדם הרגרסיה (b)
גיל 001.
מין 001.
מספר מפגשי האימון 011.
משך הזמן הממוצע של מפגש אימון 430.*

            P<.05*

לאחר בחינת הקשר בין ארבעת המשתנים המסבירים (קרי הבלתי-תלויים) שלעיל לבין המשתנה המוסבר – עמדות המבוגרים לגבי אפקטיביות האימון ב-ADHD), בחנתי את הקשרים בין המשתנים המסבירים הללו לבין שלושת רכיבי העמדה. מניתוח ממצאי מקדם המתאם של פירסון (Pearson Correlation)[3], ומתאם ספירמן (Spearman)[4], עולה כי רכיב העמדה הראשון (עמדות כלליות לגבי אפקטיביות האימון) נמצא בקורלציה עם משך הזמן הממוצע של מפגש אימון (r=.292 ). ככל שמשך האימון גדל, כך העמדה הכללית לגבי אפקטיביות האימון היא חיובית יותר (נעה לכיוון הערך 5 ["במידה רבה"]). רכיב העמדה השני (עמדות בעקבות התנסות באימון)  נמצא בקורלציה הן עם המשתנה מספר מפגשי האימון (r=.390) והן עם המשתנה משך הזמן הממוצע של מפגש אימון (382.r=), והקשרים נמצאו מובהקים ברמת מובהקות p<.01. כלומר ככל שמספר מפגשי האימון עולה, כך העמדה לאחר ההתנסות באימון תהיה חיובית יותר, וכן ככל שמשך הזמן הממוצע של מפגש האימון עולה, כך עמדה זו תהיה גם כן חיובית יותר. לעומת זאת, לא נמצא קשר בין רכיב העמדה השלישי (עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבל אימון) לבין המשתנים המסבירים השונים (גיל, מספר מפגשי האימון ומשך הזמן הממוצע של האימון) (P>.05). עוד יצוין, כי המשתנה גיל הנחקר לא נמצא אף הוא בקורלציה עם שלושת רכיבי העמדה (P>.05). הממצאים מסוכמים בלוח 3 שלהלן:

לוח 3: בדיקת קשרים באמצעות מקדם המתאם של פירסון ומתאם ספירמן:

           משתנים            מסבירים   רכיבי משתנה העמדה (משתנים תלויים) גיל מספר מפגשי האימון משך הזמן הממוצע של מפגש אימון
(1) עמדות כלליות לגבי         אפקטיביות האימון 009.- 228. 292.*
(2) עמדות בעקבות התנסות       אישית באימון 169.- 390.** 382.**
(3) עמדות לגבי הפניית       חברים עם ADHD לקבל אימון 063. 082. 263.

P<.01**       ;  P<.05*

באמצעות מבחן T-Test למדגמים בלתי-תלויים נבדק האם קיים הבדל בין גברים לנשים בנוגע לעמדותיהם הכלליות לגבי אפקטיביות האימון ב-ADHD וכן בנוגע לעמדותיהם בעקבות התנסות אישית באימון; אולם לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות (P>.05 ). הקשר בין מין הנחקר לבין רכיב העמדה השלישי (עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבל אימון) נבדק באמצעות מדד הקשר למדא (Lambda)[5]  ומדד לעוצמת הקשר Cramer's V; אולם לא נמצא קשר מובהק בין המשתנים (P>.05, על-פי מובהקות חי בריבוע).

2.4 ממצאים איכותני

   במחקר האיכותני רוב המידע שמקבל החוקר מראיונות, אינו ניתן לכימות ולמיון בקלות. אין צורך מכיוון שמידע זה רשום בדו"חות ובסיכומים של שיחות וראיונות, תהליך הניתוח מצריך בראש ובראשונה לעשות סדר במידע הרב שהצטבר. בשלב הראשון, חיפשתי קטגוריות המתייחסות לעמדות בקשר לאפקטיביות האימון. וכך נוצרו קטגוריות שהן קטגוריות ניתוח. בזמן הניתוח חיפשתי קשרים בין הקטגוריות שמצאתי בראיונות  לבין קטגוריות של משתנים אחרים. (בייט-מרום, 1986).

במהלך השיחות עם המרואיינים (בוצעו 4 ראיונות) עלו שלושה נושאים עיקריים, על-פי הקטגוריות הבאות: 1. שינויים שעברו על המאומנים (מתייחס לאפקטיביות האימון). 2. איכות הקשר בין המאמן למתאמן  3. הגורמים בתהליך שיצרו שינוי. בהמשך חיפשתי קשר בין הממצאים של הראיונות לממצאי השאלון הכמותי ולכך אתייחס בפרק הדיון והניתוח.

1.2.4 שינויים שעברו על המאומנים

פרק זה מצביע על שינויים שהועלו על ידי המרואיינים בעקבות תהליך האימון.

ל'– "אני חושבת שהאימון שינה את החיים שלי בצורה דרמטית, מבחינתי זה קפיצה אדירה, אם אני אנסה לכמת את זה עליתי מ-2-3 ל-8-7 בתחומי הארגון שזה כולל סדר וארגון בבית, התנהלות בבבית מבחינה פיזית וגם בקשר עם המשפחה, ההבנה שלי לגבי המשפחה.

הנקיונות השגרה היומית, הקשר עם הילד שלי"(נספח 1.2).

ר' – "אני חושבת שהבטחון העצמי שלי השתפר בעקבות האימון.

מראיין : וזה גם משהו שהתפוגג אחרי הסיום ?

ר' : "לא דוקא, לדעתי הבטחון העצמי שלי עלה ונשאר יותר גבוה בעקבות האימון.

אני מרגישה את זה בעבודה, אני לוקחת על עצמי דברים שאני מסוגלת לבצע ולא כמו בעבר .בעבר לקחתי  על עצמי יותר מדי ובסוף לא הצלחתי לעמוד בהתחייבויות. זה היה מן גישה של לרצות את האנשים שאני עובדת אתם, מתוך חוסר בטחון מסויים. למדתי להעריך את עצמי ולמדתי להגיד לא. ככה אני גם מסוגלת לעמוד בהתחייבויות שלי"(נספח 2.2).

מראיין : אז משהו בכל זאת נשאר מהתהליך ?

ר' : בעצם בקטע הזה נשאר בהחלט משהו, אפילו די משמעותי".

ב'- מראיין : מה עשה לך האימון באופן אישי ?

ב' : "באופן אישי האימון עזר לי להבין כמה מכשולים שהפריעו לי בעבר בעבודה ובהתנהלות הכספית בעיקר. היכולת להגדיר מטרות ברורות לפעול בצורה נחושה ושיטתית להשגתן זה משהו שקיבלתי באימון, למשל בתחילת האימון התמודדתי עם שילוב של הוראה בבית הספר יחד עם לימודים להשלמת תואר ראשון ועם חיפוש השלמת שכר. המיקוד במטרות ברורות עזר לי להבין מה ניתן ומה לא, עזר לי לקבל החלטות מתוך שיקול דעת, להעריך את הנתונים בצורה שקולה ולא על פי פי משאלות לב, לא לקחת על עצמי דברים שלא אוכל לעמוד בהם"(נספח3.2) .

מראיין : אתה יכול להרחיב?

ב' : "הנושא של השלמת שכר לדוגמא יכולתי להסתבך וללכת למקומות שלא מקדמים אותי בתהליך האימון הגדרנו מטרה והיא להצליח בלימודים כאשר השגת הכסף היא מטרה משנית או אפילו אמצעי להשגת מטרת הלימודים. בנינו תכנית פעולה, הגדרנו מטרה כלכלית ברורה שלקחה בחשבון את הצרכים הכלכליים שלי, את ההכנסות הקיימות ואת  רמת ההכנסה שאליה רציתי להגיע.לאחר מכן בנינו תכנית פעולה אשר לוקחת בחשבון את תחומי החוזק שלי, את הזמן העומד לרשותי, ואז יישום ביצוע של תכנית הפעולה תוך בקרה והתאמה של הפעולות בהתאם לתוצאות שהשגתי,ואכן תוך כחודשיים הגעתי ליעד של ההכנסה שהצבתי"(נספח3.2) .

מראיין : היו עוד דברים שהשגת בתהליך ?

ב' "בנוסף הצבתי מטרה לייצב את המעמד שלי בבבית הספר שזו השנה הראשונה שלי בו. היה לי חשוב להגיע למעמד שיאפשר לי קביעות במקום. אחרי שבשנים קודמות נתקלתי בקשיים בבתי ספר שהם עבדתי. בתוך תהליך האימון למדתי איפה נקודות התורפה שלי כמורה. הבנתי את הקשר בין בעיות משמעת שהיו לי בכתות שבהן לימדתי לבין הפרעת הקשב ADHD .

בניתי בתכנית  לימודים כך שהגעתי יותר מסודר לשיעורים, מה שהתברר כחלק מהגורמים שעזרו לי לייצור משמעת יותר טובה בכתה.  בנינו מאגר של תגובות לבעיות משמעת, למדתי להיעזר בשותף שלי, המורה שמלמד של"ח במקביל אלי.

למדתי לזהות את העוצמות שלי ולהעריך את היכול שלי כמחנך, למצוא את הדרך המתאימה לאישיות שלי"(נספח3.2).

2.2.4 הקשר בין המאמן למאומן

פרק זה מתייחס לאופי הקשר שנוצר בין המאמן למתאמן והשפעתו על תהליך האימון

ל'

מראיין : מה עוד עזר?

ל' : "הקשר שנוצר ביני ובין המאמנת, האמון שנוצר בינינו שהיא נתנה לי להאמין שאני יכולה לעשות את השינוי, היא מאד האמינה בי ונתנה לי להסתכל על עצמי באור אחר.

הקשר ביננו מאד חברי, אנחנו מאז בקשר, מחליפות מיילים, שואלות אחת לשלומה של השנייה. זה היה קשר של אמון שאיפשר לי להיפתח ולספר המון דברים אישיים, שאיני פותחת כמובן בפני כל אחד.היא לא אמרה לי מה לעשות, על ידי שאלות מנחות פתחה לי את העיניים, לפעמים אתה חושב שאתה מכיר את עצמך ובעצם לא"נספח 1.2).

מראיין : את מבטאת את זה בצורה מאד יפה

ל' :" זה גם בזכותה, ברגע שאחרים מאמינים בך, אתה צריך להאמין בעצמך,היא היתה בן אדם זר בשבילי אבל תוך 2-3 פגישות נוצר משהו מיוחד, זכיתי.יש לי חברה שלא הרגישה כזה שינוי לא היה לה כזה קליק"(נספח1.2).

ר' –

ר' : "בוודאי למאמנת יש השפעה מרכזית, אני הרגשתי מאד נוח אתה, נוצר בינינו קשר מאד נעים, למרות ההבדל בגיל. אני הרגשתי נוח לשתף אותה בדברים די מביכים לגבי ההתארגנות שלי. אני חשבת שזה לא מובן מאליו, לא עם כל מאמנת הייתי משתפת פעולה בצורה כזאת לדעתי, זה מאד חשוב, נוצרה ביננו פתיחות ואמון תוך 2 פגישות. היא היתה מאד חיובית, לא שיפוטית, מאד האמינה בי וחיזקה אותי, אני חושבת שהבטחון העצמי שלי השתפר בעקבות האימון"(נספח2.2).

ב'  – "כמו שאמרתי קודם. הידע של המאמן לגבי ADHD והיכולת שלו לזהות בי את המאפיינים  שקיימים   בי היו תובנה מאד חשובה, זה עזר לי לגבש בהמשך אסטרטגיות באופן עצמאי ולהתמודד גם עם נושאים אחרים שלא עלו באימון כמו הזוגיות שלי,כמו הקשרים עם האקסית ועם הילדים, נושאים שחלק מההסתבכויות שלי בהם בעבר נבעו מהADHD?.

ב' :" אני  חושב שעוד דבר מאד משמעותי הוא התוספת לבטחון העצמי – חיזוק הבטחון העצמי.

המאמן מאד עזר לי לראות את תחומי החוזק שלי, הוא האמין בי, וזה תרם מאד"(נספח3.2).

3.2.4 הגורמים לשינוי

בפרק זה התמקדתי בגורמים אותם ציינו המרואיינים כאלו אשר יצרו את השינוי

ל'

מראיין: מה עשה את השינוי לדעתך?

ל':" קודם כל הרצון שלי, אחרת לא הייתי פונה ומבקשת עזרה, שנית ההתנהלות שלא היתה קודם, אמנם לא אמרו לי בבית במפורש, אבל האימון עזר לי לעשות סדר בחיים להיות מאורגנת בבית, ולהבין את הADHD  "(נספח 1.2).

מראיין : מה עוד עזר?

ל' : "הקשר שנוצר ביני ובין המאמנת, האמון שנוצר בינינו שהיא נתנה לי להאמין שאני יכולה לעשות את השינוי, היא מאד האמינה בי ונתנה לי להסתכל על עצמי באור אחר" (נספח1.2).

מראיין : איזה השפעה היתה לך על תהליך האימון ?

ר'

 ר' : "אני חושבת שאם לא הייתי מוכנה לקבל אימון לא הייתי פונה. ברור לי לחלוטין שהרצון ושיתוף הפעולה שלי הם תנאי הכרחי בכלל שיקרה משהו. אני שיתפתי פעולה עם חיי באימון ואני השתדלתי לבצע את כל המשימות שהיא נתנה לי לבצע בין הפגישות"(נספח2.2).

ב'

ב' : "דבר ראשון אני חושב שהרצון והמחויבות האישית שלי היו הבסיס להכל, אני לקחתי את האימון מאד ברצינות, בצעתי את המשימות נפגשתי עם המאמן בצורה עקבית כל שבוע .

כמו שאמרתי קודם. הידע של המאמן לגבי ADHD והיכולת שלו לזהות בי את המאפיינים  שקיימים   בי היו תובנה מאד חשובה, זה עזר לי לגבש בהמשך אסטרטגיות באופן עצמאי ולהתמודד גם עם נושאים אחרים שלא עלו באימון כמו הזוגיות שלי,כמו הקשרים עם האקסית ועם הילדים, נושאים שחלק מההסתבכויות שלי בהם בעבר נבעו מהADHD?"(נספח 3.2).

מראיין : יש לך מה להוסיף לגבי האימון ?

ב' : "אני  חושב שעוד דבר מאד משמעותי הוא התוספת לבטחון העצמי – חיזוק הבטחון העצמי.

המאמן מאד עזר לי לראות את תחומי החוזק שלי, הוא האמין בי, וזה תרם מאד"(נספח3.2).

י'

י'- "אימון הוא כמו מראה, המאמן הוא המראה שלך, מראה לך מה שאתה עושה, הוא חייב להיות אובייקטיבי. הוא לא מחובר אליך, אתה לא רואה אותו יום יום. הוא יושב מולך כמו מראה"(נספח 4.2).

מראיין- איזה תפקיד ממלאה המראה ?

י' – "היא לא אומרת מה לעשות אלא פותחת אופציות נותנת למחשבה לעבוד, לדמיון לעבוד . הייתי אצל פסיכולוגים והם אמרו לי מה לעשות. פה אני  בוחר את הדרך והמאמן בא לעזרתי .( אני אומר את זה גם לשחקנים שלי, אני לא הולך נגדכם, כי אז כולנו נפסיד, גם אתם וגם אני )

אתה לא יכול לשנות את האדם, אתה יכול לשנות את הראש את צורת הראייה של הדברים כי האדם הוא שעושה את השינוי"(נספח4.2) .

מראיין – איך המראה גורמת לך לעשות שינוי?

י' – "המראה מדברת אליך במובן מסוים…למרות שהמראה מראה את עצמי, אם לא אעמוד מול המראה לא אראה את הדברים, כך שהמראה מאפשרת לי לראות דברים שבלעדיה לא אראה. לדוגמא רק כשאתה עומד מול המראה אתה רואה שאתה שמן"(נספח4.2) .

מראיין- האם אימון יוצר שינוי. הרי אם אתה רואה במראה שאתה שמן זה לא אומר שמחר תתחיל בדיאטה .

י' – "אני אבחר אם להתחיל להרזות זה גם בא דרך מה שראיתי במראה. המצב שלי לא היה חמור, אני לא יודע מה עזר לי האימון או השיחה. המראה במקרה שלי משפיעה כי אני מספיק חזק כדי לייצור שינוי. אני מסתכל במראה ואמור מה עוד חסר לי. בדק בית עם עצמי.

אני חכם מספיק וביקורתי עם עצמי ומכיר את עצמי"(נספח4.2).

5. דיון וניתוח

על-פי הממצאים מניתוח השאלון עולה כי:

1. עמדות ביחס לאפקטיביות האימון.המבוגרים בעלי הפרעת קשב וריכוזADHD  שעברו תהליך אימון אישי מעריכים את האפקטיביות של התהליך בצורה גבוהה בציון 4 על פי השאלון . ההבדלים הקלים בין העמדות לאחר שעברו אימון אישי לבין העמדות באופן כללי ניתנים להסבר בעובדה שחלק גדול מהמרואיינים (13 מתוך 49) כעשרים וחמישה אחוזים, עברו אימון אצל תלמידים בהכשרת מאמנים במסגרת הסטאז'. לא היו נחקרים שהשיבו שהאימון "איננו אפקטיבי כלל" (תשובה 1) או אפקטיבי "במידה מועטה" (תשובה 2). לסיכום יש כאן בהחלט עמדה התומכת בגישת האימון ל-ADHD.

גם ממצאי הראיונות תומכים בעמדות כפי שעלו מניתוח השאלונים.לגבי אפקטיביות האימון- הראיונות מצביעים גם על שינויים בתחומים שונים המרכיבים את עמדות המרואיינים התומכות באפקטיביות האימון: א. שיפור בהתארגנות – "ר': לדעתי האימון אפקטיבי יותר בתחומים הקשורים להתארגנות כמו ניהול זמן תכנון  התארגנות אישית בנושאים שקשורים לעבודה, לניהול בית ללימודים. אני חושבת שהוא פחות משפיע בתחומים אחרים"

"לילך : … אני חושבת שהאימון שינה את החיים שלי בצורה דרמטית, מבחינתי זה קפיצה אדירה , אם אני אנסה לכמת את זה עליתי מ2-3 ל 7-8 בתחומי הארגון שזה כולל סדר וארגון בבית, התנהלות בבבית מבחינה פיזית וגם בקשר עם המשפחה ההבנה שלי לגבי המשפחה.הנקיונות השגרה היומית, הקשר עם הילד שלי, שמו לי מראה באימון כלפי החיים כלפי הבית…"

ב. שיפור בהערכה עצמית  "ר' : …נוצרה ביננו פתיחות ואמון תוך 2 פגישות. היא היתה מאד חיובית, לא שיפוטית, מאד האמינה בי וחיזקה אותי, אני חושבת שהבטחון העצמי שלי השתפר בעקבות האימון.מראיין : וזה גם משהו שהתפוגג אחרי הסיום ?

ר' : לא דוקא, לדעתי הבטחון העצמי שלי עלה ונשאר יותר גבוה בעקבות האימון.

אני מרגישה את זה בעבודה, אני לוקחת על עצמי דברים שאני מסוגלת לבצע ולא כמו בעבר.בעבר לקחתי  על עצמי יותר מדי ובסוף לא הצלחתי לעמוד בהתחייבויות. זה היה מן גישה של לרצות את האנשים שאני עובדת אתם, מתוך חוסר בטחון מסויים. למדתי להעריך את עצמי ולמדתי להגיד לא. ככה אני גם מסוגלת לעמוד בהתחייבויות שלי…"

השוני בתחומי השינוי נובע  מהתחומים השונים שבהם בחרו המתאמנים לעבוד ביחד עם המאמן .

2.לגבי הקשר בין גיל ומין המרואיינים לבין עמדותיהם ביחס לאפקטיביות האימון לא נמצא קשר, מה שמצביע על-כך שגם נשים וגם גברים עם ADHD יכולים להפיק תועלת מאימון אישי. למרות השונות מהמחקר שציינתי בסקירת הספרות (Brabban ,Taiand & Turkington 2009).כנראה שבהקשר של אימון לADHD המחקר הנ"ל לא רלבנטי מה עוד שזה היה המחקר היחיד שמצאתי בנושא זה. טווח הגילאים של המרואיינים מ-18 עד 67, איפשר לקבל פרספקטיבה רחבה אולם לא נמצאו הבדלים בין העמדות ביחס לאפקטיביות האימון לבין הגילאים השונים גם כאן המחקר שהבאתי בסקירת הספרות היה מחקר בודד שהוכיח את הקשר בין גיל ואפקטיביות (Haddock et al., 2006). גם בראיונות  הממצאים בהקשר להשערות המחקר העלו שלא היה הבדל מהותי בעמדות ביחס לאימון לגבי מין הנחקרים: המרואיינים – שני גברים ושתי נשים, דיברו על אפקטיביות האימון, אולם לא נראה הבדל הקשור במגדר. גם מרכיב הגיל לא השפיע. ארבעת המרואיינים היו בגילאים 25 , 31, 36 ו-47. אולם לא ניתן היה להבחין ,לפחות על-פי הראיונות, בהבדלים על פי הגיל.

3. רכיב העמדה השני (עמדות בעקבות התנסות באימון) נמצא בקורלציה הן עם המשתנה מספר מפגשי האימון (r=.390) והן עם המשתנה משך הזמן הממוצע של מפגש אימון (382.r=). קשר זה מתאים ליסודות התפישה של האימון ל-ADHD. בשונה מתפישת האימון הכללי המדברת על 10 פגישות. בתהליך האימון ל-ADHD אנו עובדים על שינוי בפונקציות ניהוליות, שינוי בהתארגנות ושינויים בתפישת מסוגלות עצמית. שינויים כאלו מחייבים מספר מפגשים רב יותר מזה המקובל באימון אישי. הן כדי ליצור את התובנות, ויותר מכך כדי לייצור פעולה לשינוי ולהטמיע אותה בהתנהגות המתאמן לאורך זמן. ממצא זה תואם גם תשובה של אחת המרואיינות במחקר האיכותני שדיברה על הצורך במספר פגישות רב יותר כדי להטמיע שינויים בתפקוד לאורך זמן.  הקשר שנמצא בין משך המפגש הממוצע של מפגש אימון לבין העמדות לגבי אפקטיביות האימון (382.r=) ניתן להסבר בכמה דרכים. הקושי במיקוד ובכניסה לריכוז גורמים לכך שכדי לקיים מפגש אימון משמעותי יש צורך ביותר מ-60 דקות שהן הזמן המקובל בספרות האימון למפגש. מעבר לכך ייתכן שמפגש ארוך יותר מצביע על רמת שותפות ותקשורת טובה בין המאמן למתאמן. מספר המחקרים שהצביעו על קשר בין מספר המפגשים לבין אפקטיביות הטיפול, מתחבר לממצאים (( Leichsenring, D, and   Leibing, D. 2003

(1996 Kadera, Lambert & Andrews).

לגבי משך האימון לא נמצאו בראיונות אישוש לקשר, אולם הנושא של מספר הפגישות עלה בצורה משמעותית אצל ר': "…אני יכולה לדבר על הניסיון האישי שלי בלבד, אבל חשוב לי לציין שההשפעה לצערי בניסיון שלי היתה רק לטווח הקצר של האימון ולא מעבר לו. אני חושבת שכדי שהאימון יהיה אפקטיבי, כלומר יישאר ויוטמע לטווח ארוך יש צורך בליווי של יותר מעשר פגישות .

מראיין : איזה תוצאות ראית בטווח קצר ?

ר' : אני הגדרתי באימון מטרות שקשורות לארגון הבית ובעבודה, ואכן הצלחתי במהלך האימון לשפר את הסדר בבית דברים פשוטים כמו מטבח, ארונות, כביסה כו', בנינו אני והמאמנת לוח זמנים עם משימות ועמדתי בו די טוב. אבל חצי שנה אחרי זה לא נשאר הרבה.

מראיין :  מה לדעתך יכול לעזור לכך שתוצאות האימון ישארו לטווח ארוך יותר ?

ר' : אני משערת שעוד מפגשי אימון אפילו בתדירות יותר נמוכה של פעם בשבועיים למשך עוד 6 חודשים יכולים לעזור לשמור על השינוי. אני לא ניסיתי את זה אז קשה לי לדעת."

הערה זאת חשובה ותואמת את השערת המחקר לגבי קשר בין מספר הפגישות לבין העמדות ביחס לאפקטיביות האימון. מסקנה זאת תואמת את הקשיים הקשורים לתפקודי ניהול אצל מבוגרים עם ADHD, קשיים המחייבים כנראה תהליך ממושך יותר של אימון על מנת להטמיע שינוי לאורך זמן. מסקנה זאת נתמכת גם בממצאי המחקר הכמותי.

4. במחקר האיכותי שתי תימות נוספות ביחס לממצאי השאלון הכמותי.עלו :  1. איכות הקשר בין המאמן למתאמן  2. הגורמים בתהליך שיצרו שינוי .

איכות הקשר – כל המרואיינים מצביעים על איכות הקשר כגורם משמעותי באפקטיביות האימון, האמון שנוצר עם המאמן שאפשר למתאמנים להיפתח ולשתף בנושאים אישיים, האמונה של המאמן במתאמן שחיזקה את המתאמן ואפשרה לו  לקחת צעדים מעשיים ולייצור שינוי בתחומים בהם בחר. הקשר הבלתי אמצעי, השאלות של המאמן שאפשרו התבוננות אישית של המתאמנים  מזוויות שונות, שני מרואיינים השתמשו בדימוי של מראה שמשקפת למתאמנים את מצבם ללא שיפוטיות אולם יחד עם זאת בצורה מציאותית ומדויקת. הידע לגבי הADHD –  של המאמנים שעזר למתאמנים להבין את עצמם טוב יותר .

הגורמים שיצרו שינוי – נושא חשוב שעלה בתשובות המרואיינים הוא האחריות שלקחו הם עצמם לתהליך, אין ספק שאחד התנאים להצלחת האימון הוא  המוכנות של המתאמן לקחת אחריות ולפעול, עצם הסכמתו או רצונו לקבל אימון אישי הם תנאי הכרחי אם כי לא מספיק להצלחה. גורם נוסף שעלה הוא האמון של המאמן במתאמן, הביטחון העצמי שהשתפר באמצעות תהליך האימון, העובדה שהמאמן מציב סוג של מראה בפני המתאמן, ללא שיפוטיות וללא הוראות לפעולה אלא הצבת המציאות ויצירת תנאים המאפשרים שינוי על ידי המתאמן.

6 . סיכום, מסקנות והמלצות

   הפרעת קשב וריכוז ADHD היא הפרעה מורכבת הפוגעת בחייהם של הסובלים ממנה בתחומי חיים שונים. הפרעה זו יוצרת עניין רב בקהילה המדעית ובחברה כולה. אחת הגישות המוכרות בתחום – האימון – קיבלה התייחסות מחקרית מצומצמת יחסית לגישות ומימדים אחרים הקשורים להפרעת ADHD.

מטרת המחקר היתה לבדוק את עמדות המבוגרים העוברים תהליך אימון ביחס לאפקטיביות הגישה וביחס לגורמים שונים סוציו-דמוגרפיים, כמו מגדר וגיל, ומימדים הקשורים לתהליך האימון, כמו מספר פגישות ומשך הפגישות.

מספר מסקנות עולות בעקבות המחקר:

  1. האימון הוא גישה אפקטיבית למבוגרים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז ADHD.
  2. האימון אפקטיבי לקבוצות אוכלוסייה שונות ללא הבדל במגדר ובגיל.
  3. קיימת משמעות למספר המפגשים ולמשך המפגשים לגבי האפקטיביות של האימון בשונה מהמקובל באימון בתחומים אחרים.ממצא זה הוא חדש ולא נמצא במחקרים קודמים. יחד עם זאת הוא תואם את הקשיים של המבוגרים עם ADHD כפי שהובאו בסקירת הספרות.

בהמשך למסקנות שציינתי לעיל, ניתן להמליץ למבוגרים עם ADHD להיעזר באימון אישי כדי להתמודד עם קשיים בתחומים שונים. בנוסף, יש להתאים את משך הפגישות ומספר הפגישות לצרכים של המתאמנים ולא להסתפק במספר פגישות מוגבל.

עם זאת, יצוין כי במחקר קיימות מספר מגבלות שיש לקחת בחשבון. ראשית, מספר הנשאלים במחקר הכמותי היה קטן – 49 נחקרים, כמו כן מספר המרואיינים במחקר האיכותני  מצומצם יחסית (ארבעה מרואיינים). שנית, נבדקו עמדות של מבוגרים הסובלים מ-ADHD, אולם לא נבדקו עמדות של גורמים חיצוניים כמו משפחה, מעסיקים אשר התייחסו לאפקטיביות האימון מזווית הראייה שלהם. שלישית, לא נבדקו השפעות של טיפולים אחרים שייתכן שעברו המרואיינים לטיפול ב-ADHD. רביעית, לא נערכה השוואה בין אפקטיביות האימון לבין מידת האפקטיביות של גישות טיפוליות אחרות כמו: טיפול תרופתי, פסיכותרפיה וטיפול קוגניטיבי התנהגותי – CBT .מגבלה חמישית השאלון בדק מימדים כמו תכנון, ניהול זמן, ארגון והערכה עצמית. לא נבדקו תחומים נוספים כמו- ניהול כספים, זוגיות, קשרים חברתיים, תעסוקה ונהיגה.

לאור מסקנות המחקר הנוכחי והמגבלות שפורטו לעיל, ברצוני להציע רעיונות לשלושה סוגי מחקרים עתידיים בתחום: 1) מחקרים הבודקים השפעות של תהליך אימון בפרספקטיבה של זמן  – חצי שנה , שנה או שנתיים לאחר סיום התהליך. 2) בחינת השפעתו של תהליך אימון  על התמודדות עם קשיים בתחומים נוספים כמו: התנהלות כספית, זוגיות, תעסוקה, לימודים,חברה ונהיגה. 3) בחינת ההבדלים בין גישות טיפוליות שונות ומידת האפקטיביות שלהן כמו: טיפול תרופתי, פסיכותרפיה   וטיפול קוגניטיבי התנהגותי CBT.

דברי החוקר    

         ברמה האישית ההתמודדות עם עבודת המחקר דרשה ממני חשיבה רבה לגבי תחום המחקר, השיטה שבה אני אשתמש, מקורות המידע הרלבנטיים וההתארגנות לביצוע. כתיבת העבודה אתגרה אותי באחד התחומים שבהם אני טוב פחות, בקריאת הספרות מצאתי גם סימוכין לכך שהפרעת הקשב שבה אני לוקה משפיעה על יכולתי לכתוב עבודה אקדמית. אולם קשיים אלו, עימם התמודדתי, אפשרו לי לחוות תהליך למידה מעמיק ומרגש, ללמוד ולהכיר גישות נוספות לגבי האימון, לגבי הפרעת קשב וריכוז ADHD ולגבי עקרונות הכתיבה המדעית.

מקצועית אני משוכנע שהידע אותו רכשתי ותוצאות המחקר יאפשרו לי להיות מאמן טוב יותר, לשפר את תכניות ההכשרה למאמנים להפרעת קשב בבית הספר להכשרת מאמנים אותו אני מנהל ולהמשיך ולחקור את התחום החשוב של אימון ל-ADHD. 

פרק 7 – ביבליוגרפיה

בייט-מרום, ר., (1986),שיטות מחקר במדעי החברה תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

הלאוול, א., רייטי, ג., (1994),ADD  מריטת עצבים,הוצאת אורעם.

כהן,א., פרידמן,ד., (2002 ),פסיכולוגיה חברתית : עמדות – הגדרות ואיפיונים, בית הספר הווירטואלי של מטח : פסיכולוגיה לבגרות.

לוין,מ., (2006), כל ילד חושב אחרת הוצאת מודן הוצאה לאור

צבר-בן יהושע, נ. עורכת). (2001). מסורות וזרמים במחקר האיכותי,תל-אביב: דביר.

קניאל, ש. (1997). כתיבת עבודת מחקר בחינוך הגבוה. תל אביב: הוצאת דקל.

American Psychiatric Association, (2000) The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Fourth Edition

Babbie, E. (2007). The Practice of Social Research. Belmont CA: Wadsworth 

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanisms in human agency American Psychologist,37,122-147. In V. S. Ramachaudran (Ed.),

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S Ramachaudran (Ed),Encyyclopedia of human behavior (Vol.4,pp.71-81). New York :Academic Press.(Reprinted in H. Friedman (Ed) Encyclopedia of mental health.San Diego:Academic Press,1998).

Barkley, R ., Murphy, K ., Fischer, M., (2008), Adhd In Adults what the science says

The Guilford Press New York London

Barkley, R., (1997),Behavioral Inhibition, Sustained Attention, and Executive Functions"Constructing a Unifying Theory of ADHD 

Brabban A, Tai S,Turkington D. (2009) Predictors of outcome in brief cognitive behavior therapy for schizophrenia

Brown, T., (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults. New Haven, Conn.: Yale University Press.

Callahan & M.Hynan (2005)  Models of Psychotherpy Outcome: Are They Applicable in Training Clinics? .

Hill, C. E. (2004). Helping skills: Facilitating exploration, insight, and action (2nd ed). Washington DC: American Psychological Association.

Haddock G, Lewis S, Bentall R, Dunn G, Drake R and Tarrier N.(2006)      Influence Of Age on Outcome Of Psychological Treatment In First-Episode Psychosis

Leichsenring F , and Leibing ,  (2003) The Effectiveness of Psychodynamic Therapy and Cognitive Behavior Therapy in the Treatment of Personality Disorders: A Meta-Analysis the American Journal of Psychiatry2003; 160:1223–1232

Perry, J ., Banon , E., Ianni , F.,(1999), Effectiveness of psychotherapy for personality disorders.; 156:1312–1321

http://www.add.org.    Attention   Deficit Disorder Association

Ratey, N,.(2008), The Disorganized Mind, St. Martin's Press.    

Swartz, S., (2004), Coaching individuals with attention deficit/hyperactivity Disorder at the college level: A single Case Study The Florida State University College Of Education.

http://www.thefoundationofcoaching.org/researchphilosophy

Quin,p.o.,Ratey,N.A,& Maitland,T.L.(2001)Working with an add coach.in P.O.Quinn(ed),ADD and the College Student: A guide for High School and College Students with Attention Deficit Disorder (pp99-109) Washington,D.C Magination Press.

Zwart,L.M.& Kallemeyn,L.M. Peer-based coaching for college students with ADHD and learning disabililities. Journal of Postsecondary Education and Disability,15(1),1-15

    International coaching fewderationwww.coachfederation.org         

http://www.thefoundationofcoaching.org/researchphilosophy

http://www.add.org.    Attention   Deficit Disorder Association      

נספח 1 – שאלון בנושא אימון אישי לאנשים עם הפרעת קשב וריכוז

שלום

שאלון זה הינו חלק ממחקר הנעשה במסגרת לימודי תואר שני ביעוץ חינוכי , אך גם מיועד לקדם את ההבנה והמחקר לגבי האימון לADHD .אני מודה לך שהסכמת להשתתף ולענות על השאלון.

ראובן סדן

  1. גיל- _____
  1. מין-  ז/ נ
  1. תחום העיסוק ________________________
  1. האם עברת אבחון פרעת קשב וריכוז ?__________________________
  1.  האם עברת מפגשי אימון אישי ואם כן כמה מפגשים עברת _______________
  1. מה היה משך הזמן הממוצע של כל מפגש אימון?______________________
  1. האם הוגדרה מטרה לאימון ? ___________________
  ההיגד 1 בכלל לא 2 במידה מועטה 3 במידה בינונית 4 במידה רבה 5 במידה רבה מאד
1 אימון לאנשים עם ADHD הוא שיטה  אפקטיבית          
2 אימון  מאפשר לעשות שינוי באיכות חיים          
3 אימון משפר את  הביטחון העצמי          
4 אימון מסייע להשיג מטרות          
5 אימון מסייע לייצור שינוי בהתארגנות          
6 אימון מסייע לייצור שינוי בניהול זמן          
7 אימון מסייע לייצור שינוי בתכנון פעולות          
8 אימון מסייע לייצור שינוי בדפוסי קבלת החלטות          
9 אימון מסייע בהבנת השפעתו של הADHD על חיי המאומן          
10 אימון מסייע בשינוי עמדות כלפי תחומים שונים בחיים          
11  אני חושב/ת שבעתיד איעזר באימון          
12 אני אפנה חברים עם ADHD לקבל אימון          
13 הגורם החשוב ביותר בהצלחת האימון הוא איכות המאמן          
14 הגורם החשוב ביותר בהצלחת האימון הוא המאומן          
15 הגורם החשוב ביותר בהצלחת האימון הוא שיתוף הפעולה בין מאמן למאומן          
16 מאמן צריך להיות פסיכולוג          
17 מאמן צריך להיות בעל רקע טיפולי          
  חלק זה של השאלון מיועד למי שעבר אימון :          
18 בתהליך האימון השגתי  את המטרות שהצבתי לעצמי          
19 הביטחון העצמי שלי השתפר          
20 למדתי להבין את השפעתו של הADHD על חיי           
21 השגתי שינוי באיכות החיים שלי          
22 עברתי שינוי בהתארגנות          
23 עברתי שינוי באופן בו אני מנהל  את הזמן          
24 עברתי שינוי בתכנון  פעולותי          
25 עברתי שינוי בתהליכי קבלת החלטות          

נספח 2 – ראיונות עם אנשים שעברו אימון

1.2 ראיון עם ל"

מראיין : שלום ערב טוב, הראיון שלנו הוא חלק ממחקר שאני עושה בנושא אימון לADHD במסגרת לימודים לתואר שני ביעוץ חינוכי באוניברסיטת דרבי, חלק מהמחקר נעשה באמצעות מענה על שאלונים וחלקו באמצעות ראיונות.

אני מודה לך שהסכמת לשתף פעולה, אני מאמין שזה יעזור לי במחקר ואני מקווה שיעזור גם בפיתוח נושא האימון לADHD בארץ.

מראיין : מה גילך ובמה את עוסקת

ל': אני בת 37 ועוסקת בהנהלת חשבונות ופקידת יבוא ויצוא

מראיין האם את מאובחנת ?

ל' : בעקבות מה שעברתי עם הבן שלי אני מבינה שיש לי ADHD .

מראייןף כמה פגישות קיימתן ומה היה משך השזמן הממוצע של פגישה?

ל': קיימנו 12 פגישות משך כל פגישה בממוצע היה כשעה.

מראיין : האם האימון לדעתך הוא שיטה אפקטיבית ?

ל' : אני מתבססת כמובן על הניסיון שלי בלבד, אני חושבת שזה מתאים מאד למבוגרים לא יודעת לגבי מתבגרים. אני חושבת שהאימון שינה את החיים שלי בצורה דרמטית, מבחינתי זה קפיצה אדירה , אם אני אנסה לכמת את זה עליתי מ2-3 ל 7-8 בתחומי הארגון שזה כולל סדר וארגון בבית, התנהלות בבבית מבחינה פיזית וגם בקשר עם המשפחהההבנה שלי לגבי המשפחה.

הנקיונות השגרה היומית, הקשר עם הילד שלי, שמו לי מראה באימון כלפי החיים כלפי הבית, כלפי המשפחה וכלפי העבודה. המאמנת נתנה לי לראות את עצמי מהצד ומלפנים.

מראיין: מה עשה את השינוי לדעתך?

ל': קודם כל הרצון שלי, אחרת לא הייתי פונה ומבקשת עזרה, שנית ההתנהלות שלא היתה קודם, אמנם לא אמרו לי בבית במפורש, אבל האימון עזר לי לעשות סדר בחיים להיות מאורגנת בבית, ולהבין את הADHD  .

מראיין : מה עוד עזר?

ל' : הקשר שנוצר ביני ובין המאמנת, האמון שנוצר בינינו שהיא נתנה לי להאמין שאני יכולה לעשות את השינוי, היא מאד האמינה בי ונתנה לי להסתכל על עצמי באור אחר.

הקשר ביננו מאד חברי, אנחנו מאז בקשר, מחליפות מיילים, שואלות אחת לשלומה של השנייה. זה היה קשר של אמון שאיפשר לי להיפתח ולספר המון דברים אישיים, שאיני פותחת כמובן בפני כל אחד.

היא לא אמרה לי מה לעשות, על ידי שאלות מנחות פתחה לי את העיניים, לפעמים אתה חושב שאתה מכיר את עצמך ובעצם לא.

מראיין : את מבטאת את זה בצורה מאד יפה

ל' : זה גם בזכותה, ברגע שאחרים מאמינים בך, אתה צריך להאמין בעצמך,היא היתה בן אדם זר בשבילי אבל תוך 2-3 פגישות נוצר משהו מיוחד, זכיתי.

יש לי חברה שלא הרגישה כזה שינוי לא היה לה כזה קליק.

מראיין : האם היו מטרות ברורות ?

ל': לא באתי עם מטרות ברורות, בשיחות הראשונות בנינו ביחד מטרות, עלינו ביחד עם מה מפריע לי בהתנהלות היומיומית, וביחד בשיתוף פעולה  הצבנו מטרות.

מראיין : אוקי אני מבין שביחד גיבשתן את המטרות, איך תורגמו המטרות לפעולה, זה בעצם עיקר המשמעות של אימון ?

ל' : בעזרת שאלות מנחות שעלו במהלך הפגישות, שיעורי בית, היא נתנה לי לבצע משימות, בדקנו את ביצוע המשימות, איך אני מרגישה בביצוע של המשימות, המטרה היתה להכניס את השינויים לשגרה, לא לעשות פעם פעמיים ולהפסיק. היו תקופות שכתבתי  מה אני עושה, זה היה מן משוב לעצמי וזה מאד עזר לי .

מראיין : לפני כמה זמן סיימתן את האימון ?

ל': למעלה מחצי שנה  בסביבות יוני יולי.

מראיין : האם הדברים שהשתנו עדיין קיימים ?

ל' : חושבת שהם תמיד יהיו קיימים, הם חלק ממני,הרבה דברים השתנו לטובה גם בהמשך לאחר סיום האימון. למדתי להיות יותר מאורגנת בבית ובעבודה. מעבר לאימון יש כלים שלקחתי ואני מישמת אותם עד היום.

אני לקחתי את התהליך מאד ברצינות, כמו כשהשתתפנו בקבוצת הורים הכל נשאר, חל שינוי של 180מעלות  בהתנהלות עם הילד בבית .

יש גם שינוי בעבודה סיגלתי לעצמי שיטת עבודה שונה, אני מאורגנת.

מראיין : איפה את עובדת ?

ל' : אני מנהלת חשבונות ופקידת יבוא .

מראיין : האם קיבלת פידבקים גם מהבוס האם הוא מרגיש את השינוי ?

ל' : בהחלט, המשרד נראה שונה אפילו מבחינה חיצונית, החלפתי את הקלסרים, סידרתי את כל המשרד מחדש.

מראיין : והכל קשור לאימון ?

ל' : כן ראובן כן, בניתי את זה לאט לאט, ענת היתה אצלי במשרד בהתחלת התהליך ובסוף התהליך  והיא ליוותה את השינוי לאורך כל הדרך.

לסיכום מה דעתך על האימון ?

ל' : אני חושבת שאימון למבוגרים טוב מאד, למתבגרים אני לא יודעת, אני ישר חושבת על הבן שלי לא יודעת אם זה היה עובד איתו. לא יודעת אם זה יכול להשפיע  עליו כמו שזה השפיע  עלי.

2.2 ראיון עם ר"

מראיין: שלום ר', מטרת השיחה היא לראיין אותך במסגרת עבוד תיזה שאני עושה בנושא אימון אישי לאנשים עם ADHD, אני מודה לך שהסכמת להתראיין .

מראיין : במה את עוסקת ומה גילך?

ר': אני עוסקת בריפוי בעיסוק בת 31

מראיין כמה פגישות אימון קיימת ומה היה המשך הממוצע של פגישה

ר' :קיימתי 10 פגישות, כל פגישה ארכה בממוצע כשעה.

מראיין : על פי התרשמותך וניסיונך האם לדעתך האימון לADHD הוא כלי אפקטיבי ?

ר' : אני חושבת שהאימון הוא כלי אפקטיבי במידה מוגבלת .

מראיין באיזה תחומים לדעתך האימון אפקטיבי ?

ר' : לדעתי האימון אפקטיבי יותר בתחומים הקשורים להתארגנות כמו ניהול זמן תכנון  התארגנות אישית בנושאים שקשורים לעבודה, לניהול בית ללימודים. אני חושבת שהוא פחות משפיע בתחומים אחרים

מראיין : למה הכוונה בתחומים אחרים ?

ר' : לדעתי האימון פחות משפיע בתחומים כמו זוגיות או נושאים של בטחון עצמי

מראיין : פחות משפיע זה אומר שעדיין יש השפעה אבל פחותה, אני מבין אותך נכון ?

ר' : זה מה שאני חושבת כמובן שאני יכולה לדבר על הניסיון האישי שלי בלבד. אבל חשוב לי לציין שההשפעה לצערי בניסיון שלי היתה רק לטווח הקצר של האימון ולא מעבר לו.

אני חושבת שכדי שהאימון יהיה אפקטיבי ,כלומר יישאר ויוטמע לטווח ארוך יש צורך בליווי של יותר מ10 פגישות .

מראיין : איזה תוצאות ראית בטווח קצר ?

ר' : אני הגדרתי באימון מטרות שקשורות לארגון הבית ובעבודה, ואכן הצלחתי במהלך האימון לשפר את הסדר בבית דברים פשוטים כמו מטבח, ארונות, כביסה כו', בנינו אני והמאמנת לוח זמנים עם משימות ועמדתי בו די טוב. אבל חצי שנה אחרי זה לא נשאר הרבה.

מראיין :  מה לדעתך יכול לעזור לכך שתוצאות האימון ישארו לטווח ארוך יותר ?

ר' : אני משערת שעוד מפגשי אימון אפילו בתדירות יותר נמוכה של פעם בשבועיים למשך עוד 6 חודשים יכולים לעזור לשמור על השינוי. אני לא ניסיתי את זה אז קשה לי לדעת.

מראיין: האם יש משקל גם למאמנת ?

ר' : בוודאי למאמנת יש השפעה מרכזית, אני הרגשתי מאד נוח אתה, נוצר בינינו קשר מאד נעים, למרות ההבדל בגיל. אני הרגשתי נוח לשתף אותה בדברים די מביכים לגבי ההתארגנות שלי. אני חשבת שזה לא מובן מאליו, לא עם כל מאמנת הייתי משתפת פעולה בצורה כזאת לדעתי, זה מאד חשוב, נוצרה ביננו פתיחות ואמון תוך 2 פגישות. היא היתה מאד חיובית, לא שיפוטית, מאד האמינה בי וחיזקה אותי, אני חושבת שהבטחון העצמי שלי השתפר בעקבות האימון.

מראיין : וזה גם משהו שהתפוגג אחרי הסיום ?

ר': לא דוקא, לדעתי הבטחון העצמי שלי עלה ונשאר יותר גבוה בעקבות האימון.

אני מרגישה את זה בעבודה, אני לוקחת על עצמי דברים שאני מסוגלת לבצע ולא כמו בעבר .בעבר לקחתי  על עצמי יותר מדי ובסוף לא הצלחתי לעמוד בהתחייבויות. זה היה מן גישה של לרצות את האנשים שאני עובדת אתם, מתוך חוסר בטחון מסויים. למדתי להעריך את עצמי ולמדתי להגיד לא. ככה אני גם מסוגלת לעמוד בהתחייבויות שלי.

מראיין : אז משהו בכל זאת נשאר מהתהליך ?

ר' : בעצם בקטע הזה נשאר בהחלט משהו, אפילו די משמעותי .

מראיין : איזה השפעה היתה לך על תהליך האימון ?

ר' : אני חושבת שאם לא הייתי מוכנה לקבל אימון לא הייתי פונה. ברור לי לחלוטין שהרצון ושיתוף הפעולה שלי הם תנאי הכרחי בכלל שיקרה משהו. אני שיתפתי פעולה עם חיי באימון ואני השתדלתי לבצע את כל המשימות שהיא נתנה לי לבצע בין הפגישות. אבל כאמור למרות השיפור שחל בתפקוד שלי בזמן האימון, אחרי שסיימנו ההשפעה "פגה ".

מראיין : טוב אנחנו סיימנו אני רוצה שוב להודות  לך על שיתוף הפעולה

ר' : תודה לך ובהצלחה במחקר   

3.2  ראיון עם ב'

מראיין: שלום ב', מטרת השיחה היא לראיין אותך במסגרת תרגיל מחקרי שאני עושה בנושא אימון אישי לאנשים עם ADHD, אני מודה לך שהסכמת להתראיין .

מראיין : במה אתה עוסק ומה גילך?

ב': אני מדריך טיולים ומורה לשלח ,בן 47 .

מראיין: כמה פגישות אימון קיימת ומה היה משך פגישה ממוצע?

ב': קיימתי כ20 פגישות משך פגישה ממוצע היה כשעה וחצי.

מראיין : מהדעתך באופן כללי על שיטת האימון לADHD ?

ב' : אני מאד מאמין בשיטה הזאת, עוד לפני שהתנסיתי אינטואיטיבית בלי שידעתי מה זה אומר בדיוק, חשבתי שזאת שיטה שנתאימה לADHD. הניסיון שלי רק חיזק את ההרגשה, אני חושב שמאמן שמבין ומכיר את המאפיינים של ADHD יכול עזור למאומן, להבין טוב יותר את עצמו וכך למצוא דרכים לשפר את התיפקוד שלו, דרכים שלוקחות בחשבון את המאפיינים של הADHD .

מראיין :  האם האימון  עוזר  מעבר להבנה לגבי הADHD ?

ב' : בהחלט זה הבסיס, אני חושב שמזה  יוצאים לסיוע כמובן בהתאם לצרכים של המאומן אם זה  בארגון אם זה ניהול זמן בכספים וכו' אני משוכנע היום ששיטת האימון יכולה לעזור מאד לאנשים עם ADHD. חשוב רק שהמאומן יהיה מוכן וישתף פעולה זה נראה לי תנאי הכרחי להצלחה, לא מספיק שהוא בא ומדבר פעם בשבוע, אם הוא לא מבצע את המשימות שלקח על עצמו אם אין לו מחויבות אמיתית, אז ההשפעה של האימון תהיה מאד מוגבלת .

מראיין : מה עשה לך האימון באופן אישי ?

ב' : באופן אישי האימון עזר לי להבין כמה מכשולים שהפריעו לי בעבר בעבודה ובהתנהלות הכספית בעיקר. היכולת להגדיר מטרות ברורות לפעול בצורה נחושה ושיטתית להשגתן זה משהו שקיבלתי באימון, למשל בתחילת האימון התמודדתי עם שילוב של הוראה בבית הספר יחד עם לימודים להשלמת תואר ראשון ועם חיפוש השלמת שכר. המיקוד במטרות ברורות עזר לי להבין מה ניתן ומה לא, עזר לי לקבל החלטות מתוך שיקול דעת, להעריך את הנתונים בצורה שקולה ולא על פי פי משאלות לב, לא לקחת על עצמי דברים שלא אוכל לעמוד בהם .

מראיין : אתה יכול להרחיב?

ב' : הנושא של השלמת שכר לדוגמא יכולתי להסתבך וללכת למקומות שלא מקדמים אותי בתהליך האימון הגדרנו מטרה והיא להצליח בלימודים כאשר השגת הכסף היא מטרה משנית או אפילו אמצעי להשגת מטרת הלימודים. בנינו תכנית פעולה, הגדרנו מטרה כלכלית ברורה שלקחה בחשבון את הצרכים הכלכליים שלי, את ההכנסות הקיימות ואת  רמת ההכנסה שאליה רציתי להגיע.לאחר מכן בנינו תכנית פעולה אשר לוקחת בחשבון את תחומי החוזק שלי, את הזמן העומד לרשותי, ואז יישום ביצוע של תכנית הפעולה תוך בקרה והתאמה של הפעולות בהתאם לתוצאות שהשגתי,ואכן תוך כחודשיים הגעתי ליעד של ההכנסה שהצבתי .

מראיין : היו עוד דברים שהשגת בתהליך ?

ב':בנוסף הצבתי מטרה לייצב את המעמד שלי בבבית הספר שזו השנה הראשונה שלי בו. היה לי חשוב להגיע למעמד שיאפשר לי קביעות במקום. אחרי שבשנים קודמות נתקלתי בקשיים בבתי ספר שהם עבדתי. בתוך תהליך האימון למדתי איפה נקודות התורפה שלי כמורה. הבנתי את הקשר בין בעיות משמעת שהיו לי בכתות שבהן לימדתי לבין הפרעת הקשב ADHD .

בניתי בתכנית  לימודים כך שהגעתי יותר מסודר לשיעורים, מה שהתברר כחלק מהגורמים שעזרו לי לייצור משמעת יותר טובה בכתה.  בנינו מאגר של תגובות לבעיות משמעת, למדתי להיעזר בשותף שלי, המורה שמלמד של"ח במקביל אלי.

למדתי לזהות את העוצמות שלי ולהעריך את היכול שלי כמחנך, למצוא את הדרך המתאימה לאישיות שלי.

מראיין : מה לדעתך עשה את העבודה מה גרם לשינוי להצלחה?

ב' : דבר ראשון אני חושב שהרצון והמחויבות האישית שלי היו הבסיס להכל, אני לקחתי את האימון מאד ברצינות, בצעתי את המשימות נפגשתי עם המאמן בצורה עקבית כל שבוע .

כמו שאמרתי קודם. הידע של המאמן לגבי ADHD והיכולת שלו לזהות בי את המאפיינים  שקיימים   בי היו תובנה מאד חשובה, זה עזר לי לגבש בהמשך אסטרטגיות באופן עצמאי ולהתמודד גם עם נושאים אחרים שלא עלו באימון כמו הזוגיות שלי,כמו הקשרים עם האקסית ועם הילדים, נושאים שחלק מההסתבכויות שלי בהם בעבר נבעו מהADHD?.

מראיין : כמה זמן עבר מאז סיימת את תהליך האימון ?

ב' : עברה כשנה מאז

מראיין : יש לך מה להוסיף לגבי האימון ?

ב' : אני  חושב שעוד דבר מאד משמעותי הוא התוספת לבטחון העצמי – חיזוק הבטחון העצמי.

המאמן מאד עזר לי לראות את תחומי החוזק שלי, הוא האמין בי, וזה תרם מאד.

מראיין : אוקי תודה רבה לך על שיתוף הפעולה.

ב' : תודה לך

4.2  ראיון עם י'

מראיין : שלום ערב טוב , הראיון שלנו הוא חלק ממחקר שאני עושה בנושא אימון לADHD במסגרת לימודים לתואר שני ביעוץ חינוכי באוניברסיטת דרבי , חלק מהמחקר נעשה באמצעות מענה על שאלונים וחלקו באמצעות ראיונות.

אני מודה לך שהסכמת לשתף פעולה , אני מאמין שזה יעזור לי במחקר ואני מקווה שיעזור גם בפיתוח נושא האימון לADHD בארץ.

מראיין -האם עברת אבחון?

י'-  כן בגיל צעיר , אני גם למדתי בבית ספר ללקויות למידה .

מראיין – בן כמה אתה?

י' – בן 26

מראיין: כמה פגישות אימון קיימת ומה היה משך פגישה ממוצע?

י': קיימתי 30 פגישות משך פגישה ממוצע היה כשעה.

מראיין- במה אתה עוסק ?

י': אני מאמן כדורגל כבר מגיל צעיר, עברתי קורס מאמנים בתיכון, ואני מאמן ילדים ונערים מאז.

מראיין – מה השכלתך ?

מרואיין- למדתי בשנה שעברה בקורס מאמנים בוינגייט כמו כן השלמתי בגרות .

מראיין – מה אתה חושב על אימון,  האם הוא אפקטיבי ?

י'- אימון הוא כמו מראה אם אתה יורק עם המראה היא יורקת עליך, המאמן הוא המראה שלך, מראה לך מה שאתה עושה, הוא חייב להיות אובייקטיבי. הוא לא מחובר אליך, אתה לא רואה אותו יום יום. הוא יושב מולך כמו מראה.

מראיין- איזה תפקיד ממלאה המראה ?

י' – היא לא אומרת מה לעשות אלא פותחת אופציות נותנת למחשבה לעבוד, לדימיון לעבוד . הייתי אצל פסיכולוגים והם אמרו לי מה לעשות. פה אני  בוחר את הדרך והמאמן בא לעזרתי .( אני אומר את זה גם לשחקנים שלי, אני לא הולך נגדכם, כי אז כולנו נפסיד, גם אתם וגם אני )

אתה לא יכול לשנות את האדם, אתה יכול לשנות את הראש את צורת הראייה של הדברים כי האדם הוא שעושה את השינוי .

מראיין – איך המראה גורמת לך לעשות שינוי?

י'– המראה מדברת אליך במובן מסוים.

מראיין – האם האימון מתבטא רק בשיקוף?

י' – האימון מראה אותך אבל גם דרכים נוספות, בסך הכל הוא מראה אותך.

למרות שהמראה מראה את עצמי, אם לא אעמוד מול המראה לא אראה את הדברים, כך שהמראה מאפשרת לי לראות דברים שבלעדיה לא אראה. לדוגמא רק כשאתה עומד מול המראה אתה רואה שאתה שמן .

הלכתי ברחוב, וקיללתי מישהוא, נכנסתי הביתה הסתכלתי במראה ואני מרגיש לא נעים.( זה מתאים במקרה שלי כי אני לא טיפוס שמקלל).

מראיין- האם אימון יוצר שינוי. הרי אם אתה רואה במראה שאתה שמן זה לא אומר שמחר תתחיל בדיאטה .

י' – אני אבחר אם להתחיל להרזות זה גם בא דרך מה שראיתי במראה. המצב שלי לא היה חמור, אני לא יודע מה עזר לי האימון או השיחה. המראה במקרה שלי משפיעה כי אני מספיק חזק כדי לייצור שינוי. אני מסתכל במראה ואמור מה עוד חסר לי. בדק בית עם עצמי.

אני חכם מספיק וביקורתי עם עצמי ומכיר את עצמי.

למה אומרים לאנשים תדברו מול המראה כדי לשפר את הדיבור, תשיר מול המראה זה כדי לראות את עצמך ולראות מה לשפר .

השיחה היא יוצרת למידה, פותחת את הראש. יכול להיות אימון כיף ויכול להיות רע .

אימון כיף שיש שבחים, שרואים את הדברים הטובים.

אימון רע – זה הוראות מה לעשות ולמה לעשות .

אצלי היה אימון טוב  לעיתים היה אימון רע כי זה קשור לסיטואציה שבה זה נדרש.

מראיין – מסכם אני חושב שהדימוי שנתת לגבי מראה הוא מאד מעניין, הוא מתחבר למחקרים בתחום הפסיכולוגיה החברתית לגבי השפעה של מראה.

אני  מודה לך על שיתוף הפעולה .

Abstract

Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), which affects about three to five percent of the adult population, is a complex, difficult disorder that affects many fields of life, such as finance management, employment, marital relations, social relations and driving (Barkley, Murphy & Fischer, 2008). Awareness of ADHD among adults has increased mainly in the last fifteen years following the publication of Hallowell and Ratey’s book (1994). The personal coaching approach for adults with ADHD has developed during these last fifteen years. Many professionals support it, but only a few studies have been found (Swartz, 2004; Zwart & Kallemeyn, 2001)…  

The objective of this study is to assess the attitudes of adults aged 18 or more with ADHD concerning the effectiveness of attention disorder coaching. ADHD coaching is an ongoing partnership that helps clients live more effective and satisfying lives; by deepening their learning, improving their performance and improving their quality of life. The study, which has a combined qualitative and quantitative methodology, included a questionnaire that was administered to 49 adults who experienced personal coaching and a semi-structured interview that was administered to 4 adults.

The findings of the study indicated positive attitudes concerning the effectiveness of the coaching. In addition, it was found that there was no connection between age and gender and attitudes concerning the effectiveness of coaching. In contrast, a correlation was found between the number and duration of sessions held and attitudes towards the effectiveness of coaching.  

The conclusions of the study indicate that the coaching approach to ADHD is an effective approach for adults of various ages, men and women alike, at least according to the attitude of adults who experienced the coaching process. In addition, it is necessary to relate to the duration and number of sessions in a different manner than is usual in the general coaching field. It was also found that the commitment of the client to the process and connections with the coach effected attitudes towards effectiveness of coaching.

VIEW POINTS MADE BY ADULTS WITH AD(H)D TOWORD COACHING FOR IMPROVEMENT IN PERFORMANCE AND QUALITY OF LIFE

Advisor Marie-Lyne Smadja Phd

By reuven sadan 054658521

A Thesis submitted to the University of Derby

In partial fulfillment of the requirements for the degree of master of education

October 2009


[1]ראה הרחבה בנושא בספר האבחנה והסטטיסטיקה של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית (2000).

2 ראשי תיבות של: Attention Deficit Disorder Association       

[3] בודק קשר בין משתנים אינטרווליים, קרי בין גיל, מספר מפגשי האימון ומשך הזמן הממוצע של כל מפגש לבין

   העמדות הכלליות לגבי אפקטיביות האימון (רכיב עמדה 1) והעמדות בעקבות ההתנסות האישית באימון (רכיב

   עמדה 2).

[4] בוחן את הקשר בין משתנים אורדינליים (משתני סדר), ובמקרה זה העמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD 

   לקבל אימון (רכיב עמדה 3) לבין משתנים אורדינליים או אינטרווליים (במקרה זה: גיל, מספר מפגשי האימון

   ומשך הזמן הממוצע של מפגש אימון.

[5] הבודק קשרים בין משתנים נומינליים (ובמקרה זה מין הנחקר) לבין משתנים ברמת מדידה נומינלית או  

  אורדינלית (עמדות לגבי הפניית חברים עם ADHD לקבל אימון).

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.